Αλέξανδρος Δελμούζος: Μία προφητική φωνή από το χώρο της εκπαίδευσης

by Times Newsroom 1
  • Του Στυλιανού Δ. Χαραλαμπίδη

“Εκείνος που θα γράψει την πνευματική ιστορία του Ελληνισμού κατά τα πρώτα πενήντα χρόνια του αιώνα μας, θα υποχρεωθεί να αφιερώσει ένα μεγάλο κεφάλαιο στις προσπάθειες που έγιναν για την ανάπλαση της ελληνικής παιδείας με το ζωογόνο πνεύμα του Εκπαιδευτικού Δημοτικισμού, και να σταθεί με σεβασμό μπροστά σε μια μορφή που κατέχει ξεχωριστή θέση μέσα σ’ αυτή τη γενικότερα εθνική αναμορφωτική κίνηση: στον Αλέκο Δελμούζο” 1, γράφει ο Ευ. Παπανούτσος στη μελέτη του για τη ζωή και το έργο του Αλ. Δελμούζου. Μια ζωή και μια επαγγελματική πορεία που κάθε άλλο παρά ήρεμη και ομαλή θα μπορούσε να χαρακτηρισθεί.

Ι. Βίος και εκπαιδευτική δράση του Αλέξανδρου Δελμούζου

Ο Αλέξανδρος Δελμούζος γεννήθηκε την τελευταία ημέρα του έτους 1880 στην ’μφισσα, όπου και ολοκλήρωσε τις εγκύκλιες σπουδές του. Παιδί με έντονες πνευματικές ανησυχίες και γόνος πολυμελούς και εύπορης οικογένειας μεταβαίνει στην Αθήνα το 1898 με αρχικό πανεπιστημιακό προορισμό το Πολυτεχνείο. Τελικά, εγγράφεται στη Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου Αθηνών, της οποίας το πτυχίο παίρνει στα 1902 και ακολούθως υπηρετεί τη στρατιωτική του θητεία. Ωστόσο, η φοίτησή του στη Φιλοσοφική Σχολή δε φαίνεται να τον ικανοποίησε, αλλά μάλλον τον απογοήτευσε ο κυρίαρχος τότε αρχαϊσμός και το όλο συντηρητικό πνεύμα του Πανεπιστημίου της εποχής. Ο ίδιος θα γράψει αργότερα: “Με την πρώτη όμως επίσκεψή μου στη μεγάλη αίθουσα της φιλοσοφικής σχολής, βρέθηκα σε πραγματικότητα, που δεν την είχα φανταστή ποτέ μου. Όλο το περιβάλλον και ό,τι άκουσα σε μια ώρα από την καθηγητική έδρα με «έτρεψε εις άτακτον φυγήν». Για καιρό δεν ξαναπάτησα το πόδι μου εκεί μέσα” 2.

Η απογοήτευσή του αυτή, αλλά και ο εγγενής πόθος του να γνωρίσει καινούργια πράγματα οδηγούν τα βήματά του για μεταπτυχιακές σπουδές στη Γερμανία (Λειψία, Ιένα) από το 1905 έως το 1907. Κι εκεί, όμως, φαίνεται να δοκιμάζει την ίδια εμπειρία της ακαδημαϊκής στειρότητας, αποκομμένης από τη ζωή, την ουσιαστική μαρτυρία και την ομορφιά. Έτσι, λοιπόν, ενώ αρχικά τα παιδαγωγικά ζητήματα τον άφηναν αδιάφορο, ύστερα από αρκετές αμφιταλαντεύσεις αποφασίζει να παρακολουθήσει μαθήματα Παιδαγωγικής και Φιλοσοφίας σε μια αγωνιώδη προσπάθεια να μεταφέρει δημιουργικά τις θεωρητικές προσεγγίσεις των από καθέδρας παιδαγωγών στη ζωντανή και γόνιμη πράξη της αγωγής. “Έγινα μ’ άλλα λόγια δάσκαλος, αφού δάσκαλος θα ειπή άνθρωπος κυριευμένος από ένα ιδανικό” 3, θα γράψει σε επιστολή προς τον αδελφό του Λουκά. Και αλλού, αιτιολογώντας την απόφασή του, γράφει ότι έγινε δάσκαλος για “να μην ξαναζήσουν και άλλοι το σχολείο όπως το είχα ζήσει” 4. Στη Γερμανία, όμως, τον ανέμενε και μια συνάντηση σημαντική για τη ζωή και τη σκέψη του. Πρόκειται για τη γνωριμία του με το Γ. Σκληρό, τον πρώτο Νεοέλληνα θεωρητικό του μαρξισμού, με τον οποίον είχε πολύωρες συζητήσεις που τον επηρέασαν βαθύτατα. Βέβαια, εδώ πρέπει να τονιστεί ότι την αρχική σαγήνη του νεαρού Δελμούζου από τις ιδέες του Σκληρού, που του προσέφεραν μια νέα θεώρηση των πραγμάτων, διαδέχθηκε η κριτική διάθεση και η έντονη επιφυλακτικότητα.

Το 1907, ο Δελμούζος επιστρέφει στην Ελλάδα, που προσπαθεί να ορθοποδήσει. Βρισκόμαστε στην πρώτη δεκαετία του 20 ου αιώνα, δεκαετία της οργάνωσης του κινήματος του δημοτικισμού, του οποίου τις ιδέες ενστερνίζεται αμέσως. Τότε ακριβώς έρχεται μια δεύτερη συνάντησή του με τον ουμανιστή, λόγιο γιατρό Φώτη Φωτιάδη, ίσως περισσότερο καθοριστική από εκείνη με το Σκληρό. Σε μια μελέτη του για το Φωτιάδη, ο Δελμούζος θα υπογραμμίσει ότι “το έργο του με είχε στηρίξει στην πιο κρίσιμη στιγμή της ζωής μου, και με βοήθησε να πάρω οριστικά το δρόμο που αγωνιζόμουν να ξανοίξω εμπρός μου” 5. Την ίδια περίοδο (1907 – 1908) ο Δελμούζος συμμετέχει στην ίδρυση της “Κοινωνιολογικής Εταιρείας” μαζί με τον Αλέξανδρο Παπαναστασίου και άλλους νέους επιστήμονες. Πρόκειται για ένα forum κοινωνικού και πολιτικού προβληματισμού που συνδέεται άμεσα με τον “Εκπαιδευτικό Όμιλο”, καθώς ανάμεσα στους ιδρυτές του περιλαμβάνονται και πέντε μέλη της “Κοινωνιολογικής Εταιρείας” (Αλ. Παπαναστασίου, Αλ. Δελμούζος, Α. Μυλωνάς, Κ. Τριανταφυλλόπουλος, Θρ. Πετμεζάς).

Ο δρόμος της εκπαιδευτικής δράσης και της διδακτικής πράξης είναι πλέον ανοιχτός. Στα 1908, ο Δήμος Παγασών (Βόλου) ιδρύει το Ανώτερο Δημοτικό Παρθεναγωγείο (Α.Δ.Π.) και αναθέτει τη διεύθυνσή του στον 28χρονο τότε Δελμούζο. Ο ίδιος με την ορμή και το μεράκι του νέου ανθρώπου ρίχνεται με πάθος στη δουλειά επιδιώκοντας την εφαρμογή των αρχών του εκπαιδευτικού δημοτικισμού. Η απόπειρά του αυτή σε συνδυασμό με την κοινωνική του δράση στο Βόλο πυροδοτούν αντιδράσεις, δίνουν τροφή σε φήμες για το σχολείο, οι οποίες μάλιστα ενισχυόμενες και από συκοφαντικά δημοσιεύματα του τοπικού Τύπου οδηγούν σε λαϊκές διαμαρτυρίες, καθημερινά διογκούμενες, και τελικά στην απόφαση του Δημοτικού Συμβουλίου Παγασών να κλείσει το σχολείο. Τα πράγματα, όμως, δε σταματούν εκεί, καθώς ο Δελμούζος, μαζί με άλλους, παραπέμπεται σε δίκη με την κατηγορία της αντεθνικής και αντιθρησκευτικής δράσης μέσα και έξω από το σχολείο. Η “δίκη των αθεϊκών”, όπως έμεινε γνωστή, που διεξήχθη τελικά το 1914, αθώωσε πανηγυρικά όλους τους κατηγορούμενους.

Στο μεταξύ, στα 1910 ιδρύεται ο “Εκπαιδευτικός Όμιλος” από επιφανείς προσωπικότητες της εποχής. Μεταξύ των ιδρυτικών μελών συγκαταλέγεται και ο Αλ. Δελμούζος. Πρόκειται ουσιαστικά για μια ιδεολογική σύμπραξη σοσιαλιστικών και φιλελεύθερων ιδεών και εκσυγχρονιστικών τάσεων με αιχμή του δόρατος το χώρο της εκπαίδευσης, μια σύμπραξη η οποία εξέφραζε τον εκπαιδευτικό δημοτικισμό και λειτουργούσε ταυτόχρονα ως μία κατεξοχήν ομάδα πίεσης. Παρά τις φιλόδοξες στοχεύσεις του, όμως, ο Όμιλος θα διασπαστεί το 1927, ύστερα από μια μακρά περίοδο έντονων διαφωνιών επί ουσιαστικών θεμάτων αρχών, με τη δημόσια αποχώρηση της “ομάδας Δελμούζου”.

Η περίοδος 1917 – 1920, που συμπίπτει με το τέλος του εθνικού διχασμού και τη διακυβέρνηση της χώρας από τους Φιλελεύθερους του Ελ. Βενιζέλου, είναι μία από τις αποδοτικές περιόδους της ζωής του Δελμούζου. Μέχρι το 1917 ιδιωτεύει και αφοσιώνεται πιο ενεργά στις δραστηριότητες του “Εκπαιδευτικού Ομίλου”.

Στα μέσα του 1916, οι Δελμούζος, Γληνός και Τριανταφυλλίδης συγκροτούν τη λεγόμενη “Εκπαιδευτική Επιτροπή” με προτροπή του Βενιζέλου και του στενού συνεργάτη του Ιω. Αθανασάκη, οι οποίοι φρόντισαν για την οικονομική της υποστήριξη. Στόχος του εγχειρήματος ήταν η μελέτη των εκπαιδευτικών πραγμάτων, η ενημέρωση των δασκάλων και της κοινωνίας γι’ αυτά και η προπαρασκευή και έκδοση των κατάλληλων διδακτικών βιβλίων. Η Επιτροπή αυτή, που συνεδρίασε συνολικά 27 φορές (από τις 9/10/1916 ως τις 24/12/1920), θα μπορούσε να θεωρηθεί ως ένα είδος εξωθεσμικού οργάνου οιονεί συμβουλευτικού χαρακτήρα.

Παράλληλα, το Σεπτέμβριο του 1917 ο Δελμούζος διορίζεται μαζί με το Μ. Τριανταφυλλίδη Ανώτερος Επόπτης Δημοτικής Εκπαίδευσης, ενώ και ο Δ. Γληνός κατέχει τη θέση του γενικού γραμματέα του υπουργείου Παιδείας. Έτσι, η ηγετική τριανδρία του εκπαιδευτικού δημοτικισμού διαθέτει πλέον τη σπάνια ευκαιρία να προωθήσει από καίριες θέσεις το όραμα της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. Οι συνθήκες φαίνονται ευνοϊκές · υπάρχει ο σχεδιασμός, υπάρχουν τα κατάλληλα πρόσωπα, υπάρχει η απαραίτητη σε παρόμοιες περιπτώσεις πολιτική βούληση. Ωστόσο, πρέπει να υπογραμμίσουμε ότι η ανάγκη τήρησης των πολιτικών ισορροπιών στο εσωτερικό του κόμματος των Φιλελευθέρων, η συντηρητική πτέρυγα του οποίου έβλεπε με σκεπτικισμό και επιφύλαξη τις επιχειρούμενες εκπαιδευτικές καινοτομίες, περιόριζε σημαντικά τη ριζοσπαστική του ορμή.

Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1917, συνέχεια εκείνης του 1913, παρά τον περιορισμένο της χαρακτήρα, είχε ένα σημαντικότατο χαρακτηριστικό, που δρούσε ως καταλύτης στο συμβολικό επίπεδο: την εισαγωγή της δημοτικής γλώσσας στο δημοτικό σχολείο. Ο ν. 1332 / 1918 δεν καινοτομεί μόνο στο γλωσσικό ζήτημα, αλλά και σε ολόκληρο το σύστημα συγγραφής, έγκρισης, αριθμού και χρόνου ισχύος των σχολικών βιβλίων 6. Συντάσσονται νέα αναγνωστικά εμπνευσμένα από την αστική ιδεολογία, απαλλαγμένα από πομπώδεις εκφράσεις για τη δόξα μιας Ελλάδας που πέρασε, προσαρμοσμένα στη σύγχρονη πραγματικότητα. Η κοινωνική αλληλεγγύη, η συλλογικότητα, η εργατικότητα, η κριτική σκέψη, η ορθολογική ερμηνεία του κόσμου, η έλλειψη διδακτισμού και οποιασδήποτε ηθικολογίας και αφορισμού είναι μερικά ακόμα στοιχεία που τροφοδοτούν τα νέα σχολικά βιβλία.

Ο Δελμούζος συμμετέχει στη συντακτική επιτροπή των δύο από τα αναγνωστικά που κυκλοφόρησαν τότε. Πρόκειται για τα “Ψηλά Βουνά” (Αθήναι 1918) και για το γνωστό “Αλφαβητάρι με τον Ήλιο” (Αθήναι 1919). Ιδιαίτερα για το τελευταίο ειπώθηκε ότι ήταν έργο “χυμένο από την ψυχή του Δελμούζου” 7. Ο ίδιος υπογράφει το πρακτικό της επιτροπής που ορίστηκε για τη σύνταξη των νέων αναγνωστικών (18 Μαρτίου 1918). Εκεί, λοιπόν, αναφέρονται – μεταξύ άλλων – τα εξής: “Η πραγμάτωσις του θρησκευτικού σκοπού των αναγνωστικών θα επιτευχθή αναλόγως προς την ψυχικήν εξέλιξιν, την αντιληπτικότητα των παίδων και το επιδεκτικόν αληθούς θρησκευτικής συγκινήσεως όσον το δυνατόν αγνοτέρας. Εκκλησιαστικαί τελεταί, οίον η λειτουργία των Χριστουγέννων, της αναστάσεως, του επιταφίου θα δώσωσιν αφορμήν εις την υπό καλαισθητικήν μορφήν πρόκλησιν θρησκευτικής συγκινήσεως. Προσέτι δε και το θαυμάσιον ή εκπληκτικόν ή περικαλλές εις την φύσιν, θα υποβοηθήση την ανύψωσιν του μαθητού προς το θείον” 8. Το στοιχείο αυτό θα φανεί χρήσιμο λίγο παρακάτω όταν θα δούμε την αντίδραση στα νέα βιβλία. Επιχειρώντας μία αποτίμηση της περιόδου και του εγχειρήματος των νέων αναγνωστικών ο Δελμούζος επισημαίνει ότι “γράφονται νέα αναγνωστικά στην κοινή δημοτική, και για πρώτη φορά παίρνει το παιδί στα χέρια του βιβλία που τα καταλαβαίνει και το συγκινούν, και για πρώτη φορά γίνεται προσπάθεια να δοθή σε κρατικό σχολικό βιβλίο η ζωή, μια ζωή ελληνική, με το δικό της χρώμα, με τα έθιμά της και τις παραδόσεις της” 9.

Η αναπάντεχη εκλογική ήττα του Βενιζέλου στα τέλη του 1920 φέρνει στην εξουσία φιλομοναρχικές κυβερνήσεις, εχθρικές προς τις μεταρρυθμίσεις. Η νέα πραγματικότητα οδηγεί το Δελμούζο και τους άλλους δύο της τριανδρίας στην παραίτηση από τις δημόσιες θέσεις που κατείχαν. Η αντίδραση βρίσκει πλέον ευνοϊκό περιβάλλον και εκδηλώνεται ανοιχτά. Στα 1920, ο Γ. Χατζιδάκις, καθηγητής της Φιλοσοφικής Σχολής της Αθήνας, δημοσίευσε ένα εκτενές κείμενο – κριτική στη μεταρρύθμιση και στα νέα αναγνωστικά βιβλία. Αποσπούμε από το κείμενο αυτό τα εξής: “Ουδείς χαρακτήρ και ουδεμία αρετή ή ηθική αρχή εξαίρεται, ώστε να προβληθή εις τους μικρούς προς μίμησιν, προς απόκτησιν…Έπειτα περί των μεγάλων ιδανικών, της πατρίδος, της θρησκείας, ουδείς γίνεται λόγος. Και ου μόνον τούτο, αλλά και δια της όλης παραστάσεως φαίνεται ως να θέλουν οι κ.κ. επόπται (ενν.: τους Δελμούζο και Τριανταφυλλίδη) ν’ αποτρέψουν τα παιδία από τούτων… Ούτε πρωί ούτε εσπέρας, ούτε προ του φαγητού ούτε μετ’ αυτό προσεύχονται, ούτε την Κυριακήν διακρίνουν από τας άλλας ημέρας” 10. Και αλλού: “δεν εκρίθη άξιον να γίνη ο ελάχιστος λόγος περί του αγώνος του 1821 ή περί της προ του χρόνου τούτου τυραννίας του Γένους ημών υπό των Τούρκων…Αλλ’ έπρεπε να έχουν αυτοί οι κ.κ. επόπται πρότερον υπηρετήσει την πατρίδα ούτως, έπρεπε να υπάρχουν ταύτα (ενν.: τα πατριωτικά εναύσματα) πρότερον εν τη ψυχή των εποπτών του δημοτικού σχολείου” 11. Συνεχίζοντας στο ίδιο πνεύμα σημειώνει: “Αλλά και αυτό το μέγιστον και τιμαλφέστατον αγαθόν της φυλής ημών, λέγω την οικογενειακήν στοργήν, φαίνεται παραμελούμενον εν τω βιβλίω τούτω…Και δι’ αυτό εδιδάχθησαν οι μαθηταί της Γ΄ να μη φροντίζουν περί των γονέων των, αλλά μόνον περί της κοινότητος αυτών, του Soviet . Πρόσθες τούτοις ότι ουδαμού εις το σχεδιογράφημα τούτο φαίνεται η θρησκεία, φαίνεται ότι κατηργήθη και εις την κοινότητα ή το Soviet των παιδίων τούτων, όπως και εις τα των συντρόφων εν Ρωσία” 12. Τέλος, ο Χατζιδάκις θεωρεί ότι τα όσα περί θρησκευτικού σκοπού αναφέρονταν στο πρακτικό της επιτροπής σύνταξης των βιβλίων, δεν εφαρμόστηκαν ποτέ και γράφτηκαν απλώς για τα μάτια του κόσμου 13.

Η νέα κυβέρνηση Ράλλη, όμως, προχώρησε και στη σύσταση ειδικής επιτροπής “προς εξέτασιν της γλωσσικής διδασκαλίας των δημοτικών σχολείων”, η οποία παρέδωσε την έκθεσή της στις 10 Φεβρουαρίου 1921. Θα σταθούμε στις κρίσεις της επιτροπής επί των βιβλίων, στη συντακτική ομάδα των οποίων συμμετείχε ο Δελμούζος.

•  Ως προς τα “Ψηλά Βουνά”: “Η χυδαιότης του βιβλίου τούτου είναι ανωτέρα πάσης περιγραφής…Σχεδόν ουδαμώς εξυπηρετείται δια του περιεχομένου του βιβλίου ο ανθρωπιστικός και ηθικός σκοπός, όν οφείλει να επιδιώκη το σχολείον και δη το αναγνωστικόν βιβλίον…Και περί Πατρίδος ουδείς εν τω βιβλίω γίνεται λόγος. Οι συγγραφείς του βιβλίου περιγράφουσι μαθητάς άνευ πατρίδος και προφανώς σκοπούσι να διαπλάσωσι δι’ αυτού μαθητάς απάτριδας…Και της Θρησκείας το όνομα είναι από του βιβλίου τούτου αποκεκλεισμένον…Ουδ’ άπαξ εμφανίζουσιν αυτούς προσευχομένους…Αλλ’ ουδ’ η Οικογένεια ευρίσκει χάριν παρά τοις συγγραφεύσι του παραδόξου τούτου βιβλίου. Ο οικογενειακός βίος, η οικογενειακή στοργή δεν θεωρούνται υπό των συγγραφέων άξια εξάρσεως εν σχολικοίς αναγνωστικοίς βιβλίοις” 14.

•  Ως προς το “Αλφαβητάρι με τον Ήλιο”: “Από απόψεως γλώσσης, περιεχομένου και μεθόδου είναι τουναντίον όλως ακατάλληλον, όπως χρησιμεύση προς μόρφωσιν ελληνοπαίδων · διότι υπηρετεί εις τον αυτόν γλωσσικόν και ψυχικόν εκχυδαϊσμόν…Οι συγγραφείς αντί να προβάλωσιν ως πρότυπα προς τους νεαρούς ελληνόπαιδας χρηστούς και ευγενείς χαρακτήρας προς μίμησιν, προσφέρουσι τουναντίον εις αυτούς σκέψεις και πράξεις όνου και ονηλατών και δη τας μάλλον χυδαίας, αίτινες μάλιστα, ως εκτίθενται, παρίστανται και ως εύλογοι και ορθαί…Αλλά και τα μεθοδικά σφάλματα του βιβλίου είναι πάμπολλα” 15.

Μετά από πολλές σελίδες σκληρής και συχνά άδικης κριτικής, η Επιτροπή συνιστά – ανάμεσα στα άλλα – όχι μόνο να αποσυρθούν όλα τα αναγνωστικά από τα δημοτικά σχολεία, αλλά και να καούν (!). Οι δυνάμεις της οπισθοδρόμησης, λοιπόν, κατορθώνουν και πάλι να επιβάλλουν τις απόψεις τους και να προσδώσουν στη μεταρρύθμιση του 1917 παροδικό χαρακτήρα. Όσον αφορά, ειδικότερα, τα αναγνωστικά βιβλία, που αποτέλεσαν σταθμό στην ιστορία της νεοελληνικής εκπαίδευσης, ισχύει η παρατήρηση ότι “κρίθηκαν από τη γλωσσική τους μορφή, και καταδικάστηκαν γι’ αυτή. Δεν συζητήθηκαν (και συνεπώς δεν κρίθηκαν) οι άλλες προβλέψεις του νόμου 1332 (το δικαίωμα της εκλογής από τους δασκάλους, η έλλειψη λεπτομερειακών οδηγιών από του Υπουργείο, η σύνταξη βιβλίων από ειδικές επιτροπές), ούτε τα άλλα χαρακτηριστικά των βιβλίων (η παιδοκεντρική τους τοποθέτηση, ο μικροαστικός τους χαρακτήρας, ο ανάλαφρος τόνος τους) ούτε, πιο συγκεκριμένα, η μέθοδος που ακολουθήθηκε στο Αλφαβητάρι για τη διδασκαλία της πρώτης ανάγνωσης ή η ενοποίηση του περιεχομένου του” 16.

Επόμενο σταθμό της πορείας Δελμούζου αποτελεί το Μαράσλειο Διδασκαλείο (Μ.Δ.), του οποίου τη διεύθυνση αναλαμβάνει στα 1923. Από την έπαλξη αυτή θα επιχειρήσει για δεύτερη φορά να οδηγήσει ένα βήμα πιο μπροστά τη νεοελληνική εκπαίδευση παρέχοντας στους υποψήφιους δασκάλους τα απαραίτητα εφόδια. Κι εδώ, όμως, ορθώνεται ο σκόπελος της αντίδρασης. Επαναλαμβάνονται οι ίδιες κατηγορίες με εκείνες του Βόλου εναντίον τόσο του Δελμούζου (ως διευθυντή) όσο κυρίως εναντίον της συνεργάτιδάς του Ρόζας Ιμβριώτη. Η δικαιοσύνη και πάλι παρεμβαίνει και η ιστορία για άλλη μια φορά επαναλαμβάνεται: ο Δελμούζος απαλλάσσεται, τα στοιχεία χαρακτηρίζονται “ανύπαρκτα” και “παραποιημένα”, ενώ τον έπαινο κερδίζει η δουλειά που είχε έως τότε γίνει στο Μαράσλειο. Παρ’ όλα αυτά, ο Δελμούζος απολύεται από τη δικτατορία του Πάγκαλου το 1926.

Το Νοέμβριο του 1928 εκλέγεται ομόφωνα πρώτος τακτικός καθηγητής στην έδρα της Παιδαγωγικής της Φιλοσοφικής Σχολής του νεοσύστατου τότε Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης και στις αρχές του 1929 αρχίζει τις παραδόσεις του, τις οποίες παρακολουθούν και φοιτητές άλλων Σχολών. Απώτερος σκοπός του να ιδρύσει ένα Πειραματικό Σχολείο στη Θεσσαλονίκη (Π.Σ.Π.Θ.), κάτι που κατορθώνει τελικά το 1934. Είναι η τρίτη και τελευταία απόπειρά του να υλοποιήσει το εκπαιδευτικό του όραμα. Μια σειρά, όμως, από διαφωνίες του με τους κρατούντες τον αναγκάζει να υποβάλει την παραίτησή του το Σεπτέμβριο του 1937.

Έκτοτε και σε ηλικία σχεδόν 60 ετών, απογοητευμένος και πικραμένος από τις πολλές και άδικες επιθέσεις που δέχθηκε το έργο και η εκπαιδευτική του πρόταση εν γένει, αποσύρεται από τη δημόσια δράση και ιδιωτεύει. Παρά το γεγονός ότι οι κατά καιρούς αντίπαλοί του δεν υπήρξαν καθόλου φειδωλοί σε ύβρεις, συκοφαντίες και κατηγορίες και παρά το γεγονός ότι και οι τρεις προσπάθειές του να προσφέρει στην υπόθεση της Παιδείας έγιναν συντρίμμια, εκείνος υποστήριζε ότι “και τα συντρίμματα είναι πολύτιμα, όταν μπορή να βγή από μέσα τους κάποια ζωή” 17.

Ο Αλέξανδρος Δελμούζος πεθαίνει στις 10 Δεκεμβρίου 1956 σε ηλικία 76 ετών έχοντας συμπληρώσει, όπως εύστοχα επισημαίνει ο καθηγητής Ν. Τερζής, συνολικά μόλις 62 μήνες, δηλ. σχεδόν 7 διδακτικά έτη θητείας στην εκπαίδευση (Παρθεναγωγείο Βόλου, Μαράσλειο Διδασκαλείο και επόπτης στο Πειραματικό Σχολείο του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης) 18.

ΙΙ. Βασικές παιδαγωγικές θέσεις του Αλέξανδρου Δελμούζου

Ο Δελμούζος έχει “πολιτογραφηθεί” στην ιστορία της νεοελληνικής εκπαίδευσης ως ο κατεξοχήν εκπρόσωπος του λεγόμενου “Σχολείου Εργασίας” ή “Νέου Σχολείου”. Ο ίδιος δηλώνει ενθουσιασμένος και επηρεασμένος από τις απόψεις του G . Kerschensteiner, βασικού φορέα της νέας εκπαιδευτικής κίνησης στη Γερμανία. Το παιδαγωγικό σύστημα του Δελμούζου θα μπορούσε ειδικότερα να προσδιορισθεί ως απόπειρα συγκερασμού των αρχών αφενός του Σχολείου Εργασίας και αφετέρου του κινήματος του Εκπαιδευτικού Δημοτικισμού 19. Οι πρώτες αφορούσαν την προσωπική του θεώρηση επί της αλλαγής των εκπαιδευτικών πραγμάτων, ενώ οι δεύτερες απηχούσαν τις ιδιαίτερες ανάγκες του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος της εποχής.

Βασικά χαρακτηριστικά του λεγόμενου “παλαιού σχολείου” (κατ’ αντιδιαστολή, προφανώς, προς το “νέο σχολείο” ή “Σχολείο Εργασίας”) ήταν ο διδακτικός υλισμός και η διανοητική μόρφωση, δηλ. η μετάδοση στο μαθητή ορισμένων απαραίτητων για τη ζωή γνώσεων, η νοησιαρχία και ο ηθικισμός με μία παράλληλη έμφαση σε αναφορές και πρότυπα του απώτερου ή εγγύτερου παρελθόντος 20. Αν σε αυτά προσθέσει κανείς τον αρχαϊσμό, δηλ. μία έντονη και στείρα προσκόλληση σε γλωσσικά σχήματα που δεν ανταποκρίνονται στη σύγχρονη ζωή και επικοινωνία, τότε έχουμε σχεδόν ολοκληρωμένο το ψηφιδωτό του “παλαιού σχολείου”, το οποίο βίωσε οδυνηρά και ο ίδιος ο αποπειρώμενος τη μεταρρύθμισή του και το οποίο – εν πολλοίς – εμφανίζεται αποκομμένο από την ίδια τη ζωή, αλλά και την κοινωνία. Το ψηφιδωτό, όμως, του “παλαιού σχολείου” συμπληρώνεται με την αναφορά στο κατεξοχήν – ίσως – γνώρισμά του, που δεν είναι άλλο από το δασκαλοκεντρισμό. Καταγράφουμε αυτό το σύστημα οργάνωσης της εκπαιδευτικής πράξης και της σχολικής ζωής γύρω από την “αυθεντία” του δασκάλου ως το κορυφαίο χαρακτηριστικό του “παλαιού σχολείου”, διότι από αυτό εκπορευόταν μία σειρά παθολογικών καταστάσεων, όπως η έλλειψη αυτενέργειας και η παθητικότητα των μαθητών, ο παπαγαλισμός, η προβληματική σχέση δασκάλου – μαθητή, που στηρίζεται στο φόβο, τον υποκριτικό σεβασμό και τα παιδονομικά μέτρα, τα οποία συχνά ξεπερνούσαν κάθε επιτρεπτό μέτρο και άγγιζαν τα όρια της προσβολής της αξιοπρέπειας των παιδιών. Ας δούμε, όμως, πώς ο ίδιος ο Δελμούζος περιγράφει το δασκαλοκεντρισμό του “παλαιού σχολείου”: “Ας θυμηθούμε πάλι τα μαθητικά μας χρόνια από το δημοτικό σχολείο ως τον καιρό που τελειώσαμε το γυμνάσιο. Χρόνια ολόκληρα καρφωμένοι στα θρανία ακίνητοι ακούγαμε το δάσκαλο. Αυτός μιλούσε, μονολογούσε αδιάκοπα, αυτός σκεπτόταν, κι εμείς καθόμαστε φρόνιμα με σταυρωμένα χέρια και μαθαίναμε. Στην τάξη σερνόταν από το δάσκαλο πάντα το ίδιο θέμα για όλους, που συχνά μας ήταν ολότελα αδιάφορο και ξένο από τη ζωή μας…Ποτέ δε σταθήκαμε μόνοι μας απέναντι στα πράγματα, ανάμεσό τους και σε μας μπερδευόταν πάντα ο δάσκαλος…αυτός εξηγούσε, αυτός ενεργούσε, αυτός παντού ήταν το κέντρο” 21. Αυτή την εικόνα της αποστεωμένης και άνευρης σχολικής τάξης, όπου πρυτανεύει η παθητικότητα έρχεται να πλαισιώσει και ένα άλλο παθολογικό σύμπτωμα της διαδικασίας της μάθησης, που ταλανίζει έως σήμερα τη μαθητική κοινότητα, ο παπαγαλισμός. Γράφει σχετικά ο Δελμούζος: “Ο παπαγαλισμός τους έγινε συνήθεια και η αυτοπεποίθηση τους λείπει εντελώς” 22. Σε όλο αυτό το απογοητευτικό σκηνικό έρχεται να προστεθεί και ο συνδυασμός των παιδονομικών μέτρων και του φόβου που λειτουργούσαν πια με τη δυναμική παγιωμένου θεσμού 23.

Αυτή είναι σε γενικές γραμμές η εκπαιδευτική πραγματικότητα του ελλαδικού χώρου, την οποία φιλοδόξησε να πάει ένα βήμα πιο μπροστά ο Αλ. Δελμούζος. Πολύ χαρακτηριστικά έχει παρατηρηθεί ότι τους δύο τύπους σχολείων χωρίζει διαφορά ενός αιώνα 24. Είναι, λοιπόν, απολύτως φυσικό, εξαιτίας της μεγάλης αυτής χρονικής απόστασης, να πυροδοτηθούν οξύτατες αντιδράσεις από κατεστημένα συμφέροντα και νοοτροπίες, οι οποίες στέκονται – κατά κανόνα – επιφυλακτικά ή και εχθρικά στις κάθε είδους νέες ιδέες.

Βασικό μέλημα του Δελμούζου είναι το “χτύπημα του δασκαλισμού” 25, δηλ. του συγκεντρωτικού εκείνου προγραμματισμού που απαιτεί τα πάντα να εξελίσσονται με βασικό άξονα το δάσκαλο. Ο ίδιος επιθυμούσε να εγκαινιάσει μια νέα, ποιοτική και ειλικρινή σχέση μεταξύ δασκάλου και μαθητών 26. Το επάγγελμα του δασκάλου δεν μπορεί να αποτελεί ένα απλό βιοποριστικό επάγγελμα. Απαιτεί ιδιαίτερες προϋποθέσεις, ξεχωριστή κλίση. “Η κλίση όμως ενός δασκάλου παιδαγωγού είναι κάτι πολυσύνθετο. Βάση στην ψυχική του σύσταση είναι η αγάπη στο παιδί και η ακούραστη θέληση να υπηρετήση την ψυχική του εξέλιξη και να το οδηγήση στο δρόμο για την ιδανική του προσωπικότητα. Η κλίση του δεν πηγάζει από ωφελιμισμό ή από την ανάγκη για γνώση ή για δύναμη, παρά από μια ψυχή συγγενική με την παιδική φύση, που χαίρεται και λαχταρά το πλάσιμο και το παιγνίδι” 27.

Στόχος του ήταν το κέντρο βάρους της εκπαιδευτικής διαδικασίας να πέσει στο παιδί. Η παιδοκεντρική του αντίληψη δεν απέρρεε μόνο από τις ιδέες του “Σχολείου Εργασίας”, αλλά και από τις δημοτικιστικές του πεποιθήσεις 28. Βασικό μέσο για το πέρασμα από τη δασκαλοκεντρική στην παιδοκεντρική αρχή αποτελεί ο διάλογος. Για να αποφευχθεί η παρεξήγηση που αναφέρεται στο “διάλογο για το διάλογο”, ο Δελμούζος διευκρινίζει: “Ελεύθερη συνομιλία δε θα πει κουβεντολόγημα, αλλά δουλειά πνευματική, σοβαρή και ομαδική” 29. Με το διάλογο, όμως, συνυφαίνεται στενά και το στοιχείο της αποτίναξης οποιουδήποτε ίχνους φόβου στην παιδαγωγική σχέση 30. Ο ίδιος ο Δελμούζος σημειώνει ότι εξαιτίας του φοβικού κλίματος τα παιδιά συχνά χάνουν κάθε φυσικότητα μπροστά στο δάσκαλο, τον οποίον ενδεχομένως αντιμετωπίζουν ως εχθρό τους 31.

Γι’ αυτό και ο Δελμούζος είναι κατηγορηματικός: “Ούτε από δάσκαλος μπορώ να γίνω χωροφύλακας” 32. Μέσα από την εκπαιδευτική του εμπειρία διαπιστώνει ότι “το παιδί νιώθει το ενδιαφέρον, την αγάπη και την εκτίμηση που δείχνεις γι’ αυτό, και σε πληρώνει με το ίδιο νόμισμα. Ανεπαίσθητα αρχίζει ο τρόμος να υποχωρή στην εμπιστοσύνη και την εκτίμηση, ο ραγιαδισμός στην ειλικρίνεια” 33. Στο ίδιο πλαίσιο της σχέσης δασκάλου – μαθητή κινείται και το θέμα των λεγόμενων “παιδονομικών μέτρων” και του φρονηματισμού εν γένει. Αναγκάζεται να παραδεχθεί: “Θέλοντας και μη τιμωρούσα κάποτε, μα η τιμωρία απομάκραινε πιο πολύ τα παιδιά από κοντά μου” 34ενώ αναφερόμενος σε συνάδελφό του, της επισημαίνει: “Προτού τιμωρήστε το παιδί, κοιτάχτε μη φταίτ’ η ίδια” 35.

Όσον αφορά την περίφημη μάστιγα του παπαγαλισμού, που κατατρύχει έως σήμερα τους μαθητές, ο Δελμούζος είναι απόλυτος: “Έπρεπε να χτυπηθούν στη ρίζα τους ο παπαγαλισμός και η λεξικράτεια” 36. Στη συνέχεια, βέβαια, αναφέρεται στη δική του μεθοδολογία, με την οποία προσπάθησε να πατάξει ή εν πάση περιπτώσει να περιορίσει το αποκαρδιωτικό αυτό μαθησιακό φαινόμενο (π.χ. αποστασιοποίηση από τα διδακτικά βιβλία, πιο εκτεταμένη χρήση κειμένων – πηγών, περιθωριοποίηση της καθαρεύουσας κ.ά.). Σημαντικό, επίσης, παράγοντα επιτυχίας της εκπαιδευτικής προσπάθειας αποτελεί και η αρχή της αυτενέργειας, η οποία κατά κόρον τονίζεται από τη σύγχρονη παιδαγωγική και διδακτική σκέψη. Επισημαίνει, λοιπόν, ο Δελμούζος ότι “προσπάθειά μας ήταν να μη μένουν τα παιδιά παθητικά στην ώρα της διδασκαλίας, αλλά ν’ αυτενεργούν με πραγματικό ενδιαφέρον, το καθένα ανάλογα με τη δυναμικότητά του” 37.

Κι εδώ ακριβώς εντοπίζεται και μία ακόμη δελμούζεια στόχευση: η συνεχής προσπάθειά του να σεβαστεί, να διαφυλάξει και να αναδείξει – και όχι να ισοπεδώσει – την ατομικότητα και την ιδιαιτερότητα κάθε μαθητή χωριστά. “Ομαδική όμως ζωή και εργασία δε θα ειπή ισοπέδωση…Έτσι αναπτύσσει τη δική του ατομικότητα…Όχι λοιπόν ισοπέδωση, παρά ποικιλία από ατομικότητες, από δυνάμεις, όλες όμως συντονισμένες σε σύνολο αρμονικό” 38. Και αλλού: “Η κάθε τάξη νάχη το δάσκαλο – οδηγό της, που θα ζή πιο πολύ με τα παιδιά, θα προσπαθή να συλλάβη την κάθε ατομικότητα, την ιδιοτυπία της, και να βοηθά την εξέλιξή της συνεργαζόμενος με το προσωπικό του σχολείου και το σπίτι των παιδιών” 39.

Αξίζει τον κόπο να σταθούμε για λίγο σε αυτό το συνεργατικό μοντέλο αγωγής που έχει υπόψη του και προτείνει ο Δελμούζος. Η αγωγή δεν μπορεί να επιτελείται μόνο στο σχολείο ή αποκλειστικά στο σπίτι. Η σκέψη του, εν προκειμένω, είναι ολιστική, συνθετική. Δεν είναι δυνατό παρά να συλλειτουργούν οι δύο χώροι, εφόσον αποβλέπουν – grosso modo – στο ίδιο αποτέλεσμα, δηλ. στην αγωγή. Η αντίληψη του Δελμούζου για την αγωγή και το ρόλο της δεν περιορίζεται ασφυκτικά στους τοίχους μιας σχολικής αίθουσας. Απαιτείται πλούσια και ελεύθερη σχολική ζωή, που περιλαμβάνει – μεταξύ άλλων – περιπάτους, εκδρομές, παιχνίδι, γιορτές, κοινωνικές εκδηλώσεις με την πρωταγωνιστική παρουσία των ίδιων των παιδιών 40.

“Έτσι το σχολειό δενόταν με χίλιους δυό δεσμούς με την ψυχή τους και με τον καιρό μεγάλωνε μέσα τους η ανάγκη να πάρουν οι ίδιοι στα χέρια τους όλη τη φροντίδα γι’ αυτό” 41. To σχολείο οφείλει να ενεργοποιήσει στο παιδί δυνάμεις και ικανότητες, να ανοίξει τις πόρτες του στην κοινωνία και στη ζωή, εφόσον αποτελεί απείκασμα της κοινωνικής ζωής, αλλά και εφόσον “η παιδεία γυρεύει να ετοιμάση το παιδί έτσι, που να προσπαθή αργότερα στη ζωή του να μορφώνη τον εαυτό του ολοένα και καλύτερα και με την προσπάθειά του αυτή να υπηρετή και να υψώνη και το σύνολο όπου ζή” 42. Αναφερόμενος στην ανάγκη αυτού του ανοίγματος γράφει: “Θα τόνιζα την ανάγκη ν’ ανοίξουν πόρτες και παράθυρα διάπλατα στην νεοελληνική ζωή” 43. Και αλλού: “Η παιδεία κάθε τόπου πρέπει να στηρίζεται στη σύγχρονη πραγματικότητα του τόπου αυτού” 44. Προσδιορίζοντας ειδικότερα τη νεοελληνική πραγματικότητα, στην οποία αναφέρεται, επισημαίνει ότι αυτή περιλαμβάνει το φυσικό περιβάλλον, τον πολιτισμό, την κοινωνία με την οργάνωση και τις ανάγκες της και το παιδί. Αυτά είναι στοιχεία, που πρέπει να εμπλουτίσουν τη διδασκαλία, τα διδακτικά βιβλία και την εν γένει σχολική ζωή.

Ο Δελμούζος, όμως, είναι βαθύτατα ριζωμένος και στο κίνημα του δημοτικισμού. Η δημοτική γλώσσα δεν είναι ένα απλό όργανο διδασκαλίας και το μονοπάτι του δημοτικισμού δεν αποτελεί απλώς επιστημονική επιλογή. Δεν έχουμε να κάνουμε με ένα αυτονομημένο γλωσσικό αίτημα, αλλά με ένα απαραίτητο βήμα μιας ευρύτερης στόχευσης: να επαναθεμελιωθεί η ελληνική εκπαίδευση πάνω στη νεοελληνική ζωή και τον πολιτισμό. ’λλο μέσο πιο αποτελεσματικό γι’ αυτό από την καθημερινή γλώσσα του ελληνικού λαού δεν υπάρχει. “Ο νεοελληνικός λαός…την πνευματική, την ψυχική του αυθυπαρξία την εκφράζει με τη γλώσσα του, με τα μητρικά ιδιώματα και την κοινή δημοτική” 45.

Επομένως, όποιος αρνείται τη δημοτική, ουσιαστικά περιφρονεί το λαό και τροφοδοτεί το γλωσσικό και πνευματικό ελιτισμό. Ο Δελμούζος, όμως, είναι σαφής: “Μόρφωση του έθνους δε θεμελιώνεται απάνω στην παράδοση των λογίων. Μπορεί να θεμελιωθή μονάχα με το δημοτικισμό” 46. Ο ίδιος, εξάλλου, ασκεί δριμεία κριτική στην καθαρεύουσα, την οποία χαρακτηρίζει ως “αυθαίρετο γλωσσικό κατασκεύασμα του γραφείου” 47.

Σημειώνει, λοιπόν, ότι η καθαρεύουσα χωρίζει από μορφωτική άποψη το έθνος σε δύο άνισα μέρη, ότι τελικά την καθαρεύουσα μαθαίνει μία ισχνότατη μειοψηφία, ότι δεν αποτελεί καθολικό εκφραστικό όργανο της ζωής, εφόσον δεν είναι γλώσσα ζωντανή και ότι ειδικότερα στο χώρο του σχολείου μόνο προβλήματα έχει δημιουργήσει 48. Όλα αυτά οδηγούν αβίαστα στο συμπέρασμα ότι “η δημοτική εξουσιάζει το φυσικό και αβίαστο προφορικό λόγο των Νεοελλήνων, καθώς και τη λογοτεχνία και άλλες εκδηλώσεις, και προχωρεί σταθερά παντού” 49, αλλά ταυτόχρονα και στο αίτημα της καθιέρωσης της δημοτικής από την πρώτη τάξη του δημοτικού μέχρι το Πανεπιστήμιο 50.

Ως τέλος της αγωγής προσδιορίζει ο Δελμούζος την αυθυπαρξία, δηλ. τη δυνατότητα του ανθρώπου να αυτοπροσδιορίζεται ελεύθερα, να πορεύεται την ανηφορική πορεία προς την αυτοδυναμία και την ολοκλήρωση 51. Με άλλα και απλούστερα λόγια, αυθυπαρξία σημαίνει να είναι κάποιος σε θέση “να ενεργή ελεύθερα χωρίς εξωτερική πίεση, σύμφωνα με τις απόλυτες ηθικές αξίες που ορίζουν το σκοπό της αγωγής, τον αληθινό ανθρωπισμό” 52.

Αν θέλαμε να συνοψίσουμε το δελμούζειο μοντέλο, θα κάναμε λόγο για μία μέθοδο παιδοκεντρική κατά βάση, η οποία αντιμετωπίζοντας ιδιαίτερα θετικά την ομαδική δουλειά, που σέβεται την ατομικότητα και εξασφαλίζοντας σε μεγάλο βαθμό την αυτενέργεια του μαθητή και τη βιωματική προσέγγιση της γνώσης, τον προωθεί αποτελεσματικότερα στην έννοια της αυτοαγωγής, που έχει ως αρχικό και ως έσχατο σημείο αναφοράς την κοινωνία.

Ένα σημείο ακόμα πρέπει να υπογραμμισθεί. Ο Δελμούζος επικρίνει με καυστικό τρόπο την ανάμιξη των κομμάτων μέσα στο χώρο της εκπαίδευσης και ταυτόχρονα την έλλειψη ενιαίας εκπαιδευτικής πολιτικής, που θα ίσταται υπεράνω κομματικών ανταγωνισμών και εναλλαγών στην εξουσία. Η φρασεολογία του είναι γλαφυρή και έντονη, ένδειξη πόνου και αγωνίας για την εικόνα του νεοελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος: “Να πάψη το εκπαιδευτικό πρόβλημα να γίνεται ποδόσφαιρο ανάμεσα στα κόμματα και τις κενοδοξίες ανίδεων ανθρώπων που τυχαίνει να διευθύνουν το υπουργείο της παιδείας. Ανίερο δηλαδή παιχνίδι με την πιο ιερή υπόθεση του έθνους, που στη ράχη της δοκιμάζεται ένα αδιάκοπο ράβε ξύλωνε…Συνέπεια: το αίτημα σε όλα τα κόμματα να δεχτούν κοινή εκπαιδευτική πολιτική απάνω και πέρα από τις αντιθέσεις των” 53. Είναι περιττό να επισημάνει κανείς την επικαιρότητα αυτών των σκέψεων.

Σε ένα από τα κείμενα της ωριμότητάς του, υπό την ιδιότητα του καθηγητή της Παιδαγωγικής στο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης και μέλους του Ανώτατου Εκπαιδευτικού Συμβουλίου, θα σκιαγραφήσει τα πέντε βασικά αιτήματα της παιδείας 54:

•  Παιδεία δημοκρατική στην οργάνωση και στη διοίκησή της.

•  Παιδεία ενιαία, της οποίας το πνεύμα θα συνέχει τα σχολεία όλων των βαθμών και των τύπων.

•  Παιδεία που θα στηρίζεται στη μελέτη του τόπου, της ζωής και του πολιτισμού του.

•  Παιδεία που θα επιλέξει τα γόνιμα και ουσιαστικά στοιχεία του πολιτισμού μας.

•  Παιδεία που θα βασίζεται σε ένα ικανό και συνεχώς καταρτιζόμενο διδακτικό προσωπικό.

ΙΙΙ. Επιλεγόμενα

Έχοντας παρακολουθήσει με συντομία την εκπαιδευτική δράση και τις βασικές παιδαγωγικές ιδέες του Δελμούζου, θα επιχειρήσουμε, εν συνεχεία, ορισμένες σύντομες παρατηρήσεις, οι οποίες θα εστιάσουν – μεταξύ άλλων – και στη θέση του απέναντι στη θρησκευτική αγωγή, για την περιθωριοποίηση ή και την κατάργηση της οποίας κατηγορήθηκε αλλεπάλληλες φορές 55.

1) Όσον αφορά τις επιδράσεις που δέχθηκε ο Δελμούζος και για τις οποίες όχι σπάνια κατηγορήθηκε και μάλιστα με δριμύτητα, θα πρέπει να τονίσουμε ότι καμία προσωπικότητα δε διαμορφώνεται σε “κενό αέρος”, δηλ. εκτός τόπου και χρόνου και άσχετα με τα ποικίλα ρεύματα της εποχής του. Σε κάθε περίπτωση, πάντως, το ζητούμενο δεν είναι τόσο οι επιδράσεις, όσο ο βαθμός δημιουργικής και κριτικής αφομοίωσής τους. Η ποιότητα και το μέτρο της αφομοίωσης αυτής διαφαίνεται στην παρακάτω σκέψη:

“Μας λείπουν οι προϋποθέσεις, τα θεμέλια. Θα τα στήσωμε μόνοι μας. Οι ξένοι σ’ ένα προπάντων θα μας βοηθήσουν: θα μας δείξουν τη μέθοδο, το δρόμο, θα μας δώσουν το ζωντανό παράδειγμα. Η δουλειά όμως πρέπει να γίνη απάνω στα δικά μας πράγματα κι από μας τους ίδιους, από τον καθένα χωριστά κι απ’ όλους μαζί. Με αγάπη και υπομονή πρέπει να σκύψωμε απάνω στη δική μας πραγματικότητα και να τη δουλέψωμε, όσο μικρή και ταπεινή κι αν είναι” 56.

2) Ο ίδιος ο Δελμούζος κατέστη “σημε Ã ον • ντιλεγόμενον”. Μερικά παραδείγματα πιστοποιούν του λόγου το αληθές. Από τη μια ο Ευάγγελος Παπανούτσος διώκεται πειθαρχικά, εξαιτίας της αλληλογραφίας που διατηρούσε μαζί του 57, και από την άλλη χαρακτηρίζεται από το βήμα της Βουλής ως “εθνικός παιδαγωγός, πρόδρομος της εθνικής ανορθωτικής κινήσεως, άνθρωπος απαραμίλλου ήθους” 58. Ενώ γνωρίζει τη δίωξη από τη δικτατορία Μεταξά και από τη χούντα της 21 ης Απριλίου (με την αποκαθήλωση των πορτρέτων του από το Π.Σ.Π.Θ.) 59, από τη μια ο Μεταξάς του προτείνει διορισμό στο Πανεπιστήμιο της Αθήνας, τον οποίο και απορρίπτει 60, και από την άλλη η πάλαι ποτέ βασίλισσα Φρειδερίκη τον καλεί να επιθεωρήσει και να επισημάνει τις αδυναμίες της Σχολής των Αναβρύτων, σχολείου του τότε διαδόχου Κωνσταντίνου 61.

3) Ένα ακόμα παράδοξο στοιχείο είναι ότι ο Δελμούζος καθ’ όλη τη διάρκεια της εκπαιδευτικής του πορείας βάλλεται και από τα “δεξιά” και από τα “αριστερά”. Θα κατηγορηθεί αλλεπάλληλες φορές για κομμουνιστικά φρονήματα, ενώ ταυτόχρονα ο ίδιος σε κείμενα της ωριμότητάς του ασκεί έντονη κριτική στη μαρξιστική μεθοδολογία και την κομμουνιστική πρακτική 62, καθώς και σε δύο αναγνωστικά του δημοτικού σχολείου που είχαν επιβληθεί σε όσα μέρη μπορούσε να ελέγξει ο ΕΛΑΣ στην εκπνοή της γερμανικής κατοχής 63. Όπως χαρακτηριστικά γράφει ο Νίκος Τερζής “και οι δύο αυτές πλευρές ασκούν κριτική στο Δελμούζο όχι γι’ αυτό που ο ίδιος ήταν, αλλά τον εγκαλούν σχεδόν, επειδή όφειλε να ήταν αυτό που δεν ήταν” 64. ’λλωστε, δεν πρέπει να λησμονούμε ότι ο εκπαιδευτικός του βίος καλύπτει σημαντικότατες από κάθε άποψη περιόδους του ελληνικού κοινωνικού σχηματισμού με διακριτά χαρακτηριστικά το φάσμα κρίσιμων επιλογών στα περισσότερα μέτωπα, την ιδεολογική πόλωση και τις κοινωνικές και άλλες αντιθέσεις.

4) Δε φαίνεται να αποτελεί για το Δελμούζο κορυφαία προτεραιότητα η θρησκευτική αγωγή, με την έννοια ότι δεν καταλαμβάνει την πρώτη θέση στον εκπαιδευτικό του στοχασμό και σχεδιασμό. Η απόσταση, όμως, από την παραδοχή αυτή μέχρι την υιοθέτηση των εναντίον του επιθέσεων με πρόσχημα ειδικότερα τον περιορισμό ή την περιθωριοποίηση του μαθήματος των Θρησκευτικών τόσο στο Α.Δ.Π. του Βόλου όσο και στο Μ.Δ. είναι πάρα πολύ μεγάλη. Συγκεκριμένα, στο μάθημα των Θρησκευτικών δεν επιφέρει αλλαγές ούτε επί τα βελτίω ούτε επί τα χείρω. Ακολουθεί σε γενικές γραμμές τα παραδεδομένα τόσο ως προς τα αναλυτικά προγράμματα, όσο και ως προς τη σκοποθεσία του μαθήματος και τις ώρες διδασκαλίας. Ειδικότερα, επισημαίνεται ότι το κέντρο βάρους σε μεγάλο βαθμό πέφτει στο πρόσωπο και τη διδασκαλία του Χριστού, ενώ ιδιαίτερη έμφαση φαίνεται να δίνεται στη συγκινησιακή πλευρά της θρησκείας και στην καλλιέργεια του θρησκευτικού συναισθήματος. Επίσης, διαφαίνεται σε ορισμένες περιπτώσεις μια σαφής προσπάθεια σύνδεσης του χριστιανικού μηνύματος με τα πανανθρώπινα κοινωνικά προβλήματα. Αυτά όσον αφορά το περιεχόμενο του μαθήματος των Θρησκευτικών, στο οποίο δεν καινοτομεί.

Εκείνο που ίσως τον διαφοροποιεί από τη μέχρι τότε πρακτική είναι η εφαρμογή των αρχών του “Σχολείου Εργασίας” κυρίως σε ό,τι σχετίζεται με τη διδακτική μεθοδολογία. Οι βασικοί άξονες πάνω στους οποίους δομείται η δουλειά του είναι η παιδοκεντρική αρχή, η έμφαση στο διάλογο, η καλλιέργεια βιωματικής σχέσης με την προσφερόμενη γνώση, η αυτενέργεια, το άνοιγμα στη σύγχρονη πραγματικότητα.

5) Όσον αφορά τις υπόλοιπες πτυχές της θρησκευτικής αγωγής πρέπει να παρατηρήσουμε τα εξής:

Στο ζήτημα της προσευχής στάθηκε περισσότερο στην ουσία και λιγότερο στον τύπο του προγράμματος. Δεν είχε καμία αναστολή να εφαρμόσει συστηματικά την πρακτική της προσευχής στα σχολεία που δημιούργησε, αλλά και από την άλλη πλευρά δεν είχε και κανέναν ενδοιασμό να την περιορίσει, όταν διαπίστωνε την τυποποίηση και τη μηχανιστική επανάληψη, εκμεταλλευόμενος παράλληλα κάθε άλλη ευκαιρία που παρείχε η σχολική ζωή για την καλλιέργεια και την εξύψωση του θρησκευτικού συναισθήματος. Είναι προφανές, όμως, ότι μια τέτοια αντίληψη και μια αντίστοιχη πρακτική δεν είναι δυνατό να δικαιώσουν τις αιτιάσεις των αντιπάλων του, οι οποίοι υπήρξαν είτε θύτες είτε θύματα ενός τυφλού θρησκευτικού φανατισμού και μιας απύθμενης θρησκευτικής υστερίας, στοιχεία που συχνά υπέκρυπταν και προσωπικές, πολιτικές και άλλες σκοπιμότητες. Πιο συγκεκριμένα, ο Δελμούζος πιστεύει ότι θα ήταν πολλαπλά ωφέλιμο, αν – στα πλαίσια του συνεργατικού μοντέλου σχολείου και οικογένειας που έχει κατά νου – το σχολείο αναλάμβανε το διδακτικό μέρος και στην οικογένεια αφηνόταν το καθαρά τυπικό μέρος της προσευχής. Το σχήμα αυτό ισχύει κυρίως για την περίοδο του Α.Δ.Π., διότι κατά τη θητεία του στο Μ.Δ. η προσευχή φαίνεται ότι αποτελούσε μία καθημερινή σχολική πραγματικότητα.

Στο ζήτημα του ομαδικού σχολικού εκκλησιασμού τα διαθέσιμα στοιχεία δεν φωτίζουν ιδιαίτερα τα πράγματα. Από περιστασιακές αναφορές που σχετίζονται και με τα τρία σχολεία (Α.Δ.Π., Μ.Δ., Π.Σ.Π.Θ.) μπορούμε με μια σχετική ασφάλεια να καταλήξουμε στο συμπέρασμα ότι δεν ακολουθήθηκε η τακτική των συχνών ή προγραμματισμένων εκκλησιασμών, αλλά γινόταν προσπάθεια η σχολική ζωή να αξιοποιεί ποικιλότροπα τις θρησκευτικές εορτές και παραδόσεις και τις λατρευτικές ευκαιρίες (π.χ. εκδρομές σε γραφικά εξωκλήσια της περιοχής του Βόλου κατά την περίοδο του Α.Δ.Π., παρόμοιες εξορμήσεις και περιγραφή χριστουγεννιάτικης γιορτής στο Μ.Δ., γιορτή των Τριών Ιεραρχών στο Π.Σ.Π.Θ. κλπ.).


ΥΠΟΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

1 Ευ. Παπανουτσου, Α. Δελμούζος, εκδ. Μ.Ι.Ε.Τ., Αθήνα 1984 2, σ. 9

2 Αλ. Δελμουζου, Μελέτες και Πάρεργα, Αθήνα 1958, σ. 424

3 Χ. Χαριτου ( επιμ.), Το Παρθεναγωγείο του Βόλου, τόμ. Β΄ (Μαρτυρίες και Κείμενα), εκδ. Ιστορικού Αρχείου Ελληνικής Νεολαίας / Γενικής Γραμματείας Νέας Γενιάς, Αθήνα 1989, σ. 122

4 Αλ. Δελμουζου, Μελέτες και Πάρεργα, ό.π., σ. 443

5 Αλ. Δελμουζου, Ο Φώτης Φωτιάδης και το παιδαγωγικό του έργο, εκδ. Ν. Αλικιώτη, Αθήνα 1947, σ. 6

6 Α. Φραγκουδακη, Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση και φιλελεύθεροι διανοούμενοι, εκδ. Κέδρος, Αθήνα 2000 8, σ. 38

7 Φράση του Μανόλη Τριανταφυλλίδη κατά παράθεση από: Αλ. Δημαρα (επιμ.), Το Αλφαβητάρι με τον Ήλιο, εκδ. Εστίας, Αθήνα 1997, σ. κη΄

8 Αλ. Δημαρα (επιμ.), Το Αλφαβητάρι …, ό.π., σσ. 91 – 92

9 Αλ. Δελμουζου, Ο Φώτης Φωτιάδης…, ό.π., σ. 83

Πηγή: apostoliki-diakonia.gr

Σχετικά Άρθρα

Αυτή η ιστοσελίδα χρησιμοποιεί cookies για να βελτιώσει την εμπειρία σας. Συνεχίζοντας την περιήγησή σας, δίνετε την συγκατάθεσή σας για την χρήση των cookies. Aποδοχή