Από το Νόμο 1566/85 του Απόστολου Κακλαμάνη στο Νόμο της Νίκης Κεραμέως

by ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΔΟΓΚΑΣ
Share this

Κατασταλάγματα από παρατηρητήριο μάχης

Από το Νόμο 1566/85 του Απόστολου Κακλαμάνη στο Νόμο της Νίκης Κεραμέως

Ταξική διαίρεση και αναπαραγωγή στην Εκπαίδευση 

  • Γράφει ο Δημήτρης Δόγκας

Η έννοια μεταρρύθμιση έχει θετικό πρόσημο αλλά δεν είναι αυτοσκοπός.

Ο όρος υπονοεί πάντα μια ευρεία θεσμική αλλαγή που έχει ως τελικό στόχο τον άνθρωπο και την κοινωνία, αλλιώς είναι κάλπικη.

Ιδιαίτερα στην Παιδεία η λέξη μεταρρύθμιση υποδηλώνει τη ριζική ενίσχυση του αντικειμένου της και αν δεν το πετυχαίνει τότε είναι κενή περιεχομένου. Αν δηλαδή δεν οραματίζεται πρώτα απ’ όλα τον ελεύθερο και ολοκληρωμένο άνθρωπο. Και αν ταυτόχρονα δεν επιδιώκει την σε δεύτερο χρόνο επίδραση στις κοινωνικές σχέσεις, στον ρυθμό και στην κατεύθυνση της κοινωνικής ανάπτυξης, στην πολιτισμική ταυτότητα, στην ποιότητα και στο βάθος της Δημοκρατίας, στην οικονομία, στην επιστημονική έρευνα, στην εργασία, κ.λ.π.

Ομοίως, καμιά βαθιά τομή δεν μπορείς να κάνεις σε όλα αυτά χωρίς πρώτα να ξεκινήσεις από την παιδεία. Όποιος δηλώνει την πρόθεση αλλαγών στην κοινωνία αλλά αγνοεί την παιδεία, απλά μας κοροϊδεύει. Μετά από περιόδους μεγάλης κρίσης τα αναπτυγμένα κράτη ξεκινούν από την παιδεία για να επιτύχουν την ανάταξη της κοινωνίας, όπως π.χ. έγινε μετά τον Β’ παγκόσμιο πόλεμο που πρώτα οι ΗΠΑ και μετά η Ευρώπη εισήγαγαν νέα εκπαιδευτικά προγράμματα.

Παρατηρώντας αυτό που η παιδεία προάγει και παραδίδει στην κοινωνία μπορείς να βγάλεις άμεσα και ασφαλή πολιτικά συμπεράσματα για τις προθέσεις της εκάστοτε πολιτικής εξουσίας!!!

Στην Ελλάδα δυστυχώς όλα αυτά επιβεβαιώνονται αρνητικά για όποιον παρακολουθήσει την ιστορική εξέλιξη του εκπαιδευτικού ζητήματος η οποία ανταποκρίνεται με συνέπεια στις πολιτικές εξελίξεις. Γιατί από την ίδρυση του Νεοελληνικού κράτους η οικονομική και κοινωνική ανάπτυξη συμβαίνουν με όρους εξάρτησης που έχει τη μορφή “Καπιταλιστική Μητρόπολη – Περιφέρεια”.

Ο ρόλος του δορυφόρου που έχει διαχρονικά επιλεγεί για τη χώρα καθορίζει και τις επιλογές στην εκπαίδευση έτσι ώστε να εξυπηρετούνται πρωτίστως οι ανάγκες αυτού ακριβώς του ρόλου.

Έτσι η εκπαίδευση αναπτύχθηκε αφ’ ενός μεν σύμφωνα με το Βαυαρικό αυταρχικό πρότυπο της Ερβαρτιανής παιδαγωγικής που αποτελούσε μοντέλο προαστικής και πρωτοβιομηχανικής εποχής που εξήχθη στην Ελλάδα όταν είχε ήδη ξεπεραστεί στις καπιταλιστικές μητροπόλεις και αφετέρου τον συγκεντρωτισμό του τότε Γαλλικού εκπαιδευτικού συστήματος. Αυτά τα πρότυπα μόλις το 1982 θεσμικά παραμερίστηκαν αλλά πότισαν τόσο βαθιά τις συνειδήσεις που εξακολουθούν ακόμα να επηρεάζουν την Ελληνική εκπαίδευση.

Κύρια χαρακτηριστικά της ήταν η χειραγώγηση και ο σωφρονισμός με τα οποία προσπαθούσε να διαμορφώσει με μονολιθικό τρόπο τις συνειδήσεις των μαθητών δηλ. των αυριανών πολιτών, η αναπαραγωγή του ταξικού διαχωρισμού ήδη μέσα από το σχολείο και της επιλογής κυρίως με τη βοήθεια διδάκτρων και κρίσιμων εξετάσεων. Οι μαθητές έπρεπε να αποκτούν μόνο εκείνες τις δυνατότητες που απαιτούσε η επιλογή και ταίριαζαν στη μορφή της κοινωνικής, παραγωγικής και οικονομικής ανάπτυξης που είχε επιλεγεί για το κράτος δορυφόρο. Κυρίως με την ύπαρξη ενός και μοναδικού δρόμου φοίτησης είτε με ανώτερες κλασσικές σπουδές για τα ανώτερα κρατικά στελέχη, είτε με το γυμνάσιο για τους μεσαίους κρατικούς υπαλλήλους είτε με τις κατώτερες σπουδές για την έξοδο στην παραγωγή που και αυτή ήταν ελεγχόμενη.

Η μεγαλοαστική και συντηρητική τάξη η οποία εν πολλοίς λειτουργούσε ως μεσάζων του εξωτερικού παράγοντα, λειτουργούσε και ως ανάχωμα σε όποια προσπάθεια αστικοδημοκρατικής μεταρρύθμισης επιχειρήθηκε.

Εξαίρεση αποτελεί η σημαντική μεταρρύθμιση του 1975-76 την οποία προκάλεσε η ίδια η συντηρητική παράταξη κόντρα στα μέχρι τότε πιστεύω της με υπουργό παιδείας τον Γεώργιο Ράλλη. Καθιερώνονται τότε η δημοτική γλώσσα στην εκπαίδευση, ο δεύτερος (ταξικός όμως) δρόμος της τεχνικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης που σηματοδοτεί και την απαγκίστρωση από τον κλασικισμό, ιδρύονται ανώτερες τεχνικές σχολές (ΚΑΤΕΕ) και κατοχυρώνεται συνταγματικά η ελευθερία της διδασκαλίας (αναθεώρηση συντάγματος 1976, άρθρο 16). Όλα τούτα συμβαίνουν μέσα στο κλίμα εκδημοκρατισμού μετά την κατάρρευση της χούντας και υπό την πίεση του αδιεξόδου στο οποίο είχε περιέλθει η εκπαίδευση λόγω του μοναδικού ως τότε δρόμου προς το Πανεπιστήμιο, εξαιτίας του οποίου οι απόφοιτοι των Γυμνασίων συνωστίζονται χωρίς επιλογές στα προπύλαια των ανωτάτων σχολών.

Λίγο αργότερα (1981) με την επικράτηση της σοσιαλιστικής παράταξης (ΠΑΣΟΚ) η οποία δεν προέρχεται από τους νικητές του εμφυλίου, με πρόταγμα την “Αλλαγή” στο εσωτερικό και την εθνική ανεξαρτησία στις σχέσεις με τον ξένο παράγοντα, συντελείται μια νέα πολύ σημαντική μεταρρύθμιση την περίοδο 1982-85 που αλλάζει ριζικά τα δεδομένα της εκπαίδευσης. Υπουργός παιδείας ο Απόστολος Κακλαμάνης. Στην τριτοβάθμια καταργείται ο θεσμός της καθηγητικής έδρας, καθιερώνονται οι τομείς, εισάγεται η δημοκρατική δομή στη λειτουργία των Πανεπιστημίων, αναβαθμίζονται περαιτέρω οι τεχνικές σχολές και ιδρύονται τα ΤΕΙ. Καταργούνται οι Γενικοί Διευθυντές και Επόπτες καθώς και οι Επιθεωρητές σε πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια, θεσμοθετείται ο Σχολικός Σύμβουλος και παύει η διδασκαλία να γίνεται αντικείμενο διοικητικού ελέγχου. Ιδρύονται οι Διευθύνσεις Εκπαίδευσης κατά νομό, χαμηλώνοντας έτσι και αποκεντρώνοντας την διοικητική πυραμίδα. Εισάγεται το μονοτονικό σύστημα καθώς και ο θεσμός του Ενιαίου Πολυκλαδικού Λυκείου που για πρώτη φορά έχει σκοπό να καταργήσει τον ταξικό διαχωρισμό μέσα στην εκπαίδευση ανάλογα με την επιλογή τεχνικού ή μη επαγγέλματος.

Με την τότε μεταρρύθμιση συμβαίνουν και πολλά άλλα που αλλάζουν ριζικά την εκπαίδευση καθώς και το ιδεολογικό, δημοκρατικό και λειτουργικό της αποτύπωμα στην κοινωνία που όμως ξεφεύγουν από τους σκοπούς τούτου του κειμένου. Είναι αναγκαίο όμως να τονίσουμε την στροφή από τον δασκαλοκεντρικό στον μαθητοκεντρικό προσανατολισμό της εκπαίδευσης και την εγκατάλειψη των αντιλήψεων σωφρονισμού και χειραγώγησης. Ο εκπαιδευτικός δεν είναι πλέον ο υπάλληλος που εκτελεί εντολές επιθεωρητών ή διευθυντών αλλά ο κρίσιμος παράγοντας που με την κρίση του και την διαπροσωπική σχέση του με τους μαθητές, παλεύει για την καλλιέργεια της συνείδησης των μαθητών ως ελεύθερων πολιτών και για την κοινωνικοποίησή τους. Ανάλογα μεταβάλλεται και η επαγγελματική ταυτότητα του Έλληνα εκπαιδευτικού που με εικοσαετή τουλάχιστον υστέρηση εισέρχεται από το προεπαγγελματικό στάδιο της από έδρας αυθεντίας στο στάδιο της αυτονομίας και της συμμετοχής στις αποφάσεις, που κι αυτό είναι ήδη ξεπερασμένο σε άλλες χώρες.

Εισάγεται επίσης ο Δημοκρατικός Προγραμματισμός σαν τρόπος λήψης αποφάσεων με την ίδρυση οργάνων κοινωνικής συμμετοχής και ελέγχου, Μαθητικών, Σχολικών Συμβουλίων και Σχολικών Επιτροπών ή σύνθεσης και διαμόρφωσης πολιτικών όπως οι Δημοτικές και Νομαρχιακές Επιτροπές Παιδείας ή το Εθνικό Συμβούλιο Παιδείας (ΕΣΥΠ) σε επίπεδο υπουργείου και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο που επανασυστήνεται (μετά την πρώτη ίδρυση το 1964 και την κατάργησή του επί χούντας).

Αν και με τη μεταρρύθμιση 1982-85 η Ελληνική εκπ/ση κάλυψε πολλά χρόνια υστέρησης σε σχέση με τον αναπτυγμένο κόσμο και έκανε αλλαγές που έπρεπε να έχουν γίνει ακόμα και έναν αιώνα πριν, αμέσως μετά φάνηκαν νέες υστερήσεις. Η τεχνολογική επανάσταση και οι συνακόλουθες ραγδαίες εξελίξεις στην παγκόσμια οικονομία και στις εργασιακές σχέσεις έκαναν πιο φανερή την ανάγκη να παρακολουθήσει η εκπ/ση τις εξελίξεις όπως συμβαίνει στον διεθνή χώρο. Η έκθεση του ΟΟΣΑ για την Ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα το 1995 ήταν αποκαλυπτική για τις χαμηλές της επιδόσεις.

Ήδη το 1990 επιχειρήθηκε μια συντηρητική συμμόρφωση (από πολλούς ιστορικούς της εκπαίδευσης χαρακτηρίστηκε ως αντιμεταρρύθμιση) που απεσύρθη μετά από εκτεταμένες μαθητικές κινητοποιήσεις με αιματηρά επεισόδια και πέντε θανάτους (Στην Πάτρα τότε δολοφονήθηκε ο καθηγητής Νίκος Τεμπονέρας μέσα σε σχολείο από τον παρακρατικό Γιάννη Καλαμπόκα και την παρέα του ο οποίος παρέμεινε στη φυλακή μόλις 7 χρόνια για το ειδεχθές του έγκλημα).

Το 1997, με υπουργό παιδείας τον Γεράσιμο Αρσένη, επιχειρείται να καλυφθεί η υστέρηση της Ελληνικής Εκπ/σης με μια νέα μεταρρύθμιση για την οποία έχει προηγηθεί πολύ καλή μελέτη και προετοιμασία, πρωτόγνωρη για τα Ελληνικά δεδομένα (Ν. 2525/1987). Κεντρική ιδέα είναι η ίδρυση του Ενιαίου Λυκείου που προοδευτικά θα απορροφήσει όλους τους τύπους λυκείων, το οποίο θα εκδίδει πλέον απολυτήριο πιστοποιημένων γνώσεων μετά από πανελλήνιες εξετάσεις στη Β’ και Γ’ τάξη. Καταργούνται έτσι οι εισαγωγικές εξετάσεις για την τριτοβάθμια εκπαίδευση και αυξάνεται ο αριθμός των θέσεων στην τριτοβάθμια που περίπου εξισώνεται με τον αριθμό των αποφοιτούντων. Η προαγωγή των μαθητών δεν κρίνεται πια κατά μάθημα αλλά εξασφαλίζεται με γενικό μέσο όρο 9,5 τόσο στο σύνολο των γραπτά εξεταζομένων μαθημάτων όσο και στο σύνολο έξη πρωτευόντων μαθημάτων.

Αυτή ήταν η τελευταία προσπάθεια μεταρρύθμισης στο Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα η οποία ήθελε να διατηρήσει την εκπαίδευση ανεξάρτητη από το δίπολο “μητρόπολη-περιφέρεια” και να μην εξυπηρετεί την εξάρτηση και τον ταξικό διαχωρισμό ή τον κοινωνικό και οικονομικό έλεγχο. Φιλοδοξούσε να συγχρονίσει την Ελληνική εκπ/ση με τις αλλαγές και τις εξελίξεις που είχαν ήδη συντελεστεί στην εκπ/ση σε διεθνές επίπεδο, στην οικονομία και στην τεχνολογία.

Δυστυχώς ο φόβος απέναντι στο νέο και απαιτητικό εκπαιδευτικό σύστημα, η έλλειψη εμπιστοσύνης στην υπάρχουσα επαγγελματική εκπ/ση καθώς και η στάση των πολιτικών και συνδικαλιστικών φορέων που βρήκαν αναπάντεχα έναν προνομιακό χώρο εύκολης αντιπαράθεσης, προκάλεσαν μεγάλες αντιδράσεις που οδήγησαν στον ακρωτηριασμό του νόμου (δυστυχώς πρώτα από την ίδια την κυβέρνηση που τον εισηγήθηκε) και επί της ουσίας στην ακύρωση των πιο σημαντικών του προταγμάτων. Έτσι χάθηκε η μεγάλη δυνατότητα που είχε τότε η χώρα να στηριχτεί για πρώτη φορά στις δικές της δυνάμεις, στην εκπαίδευση, στον πολιτισμό της και στο υψηλού επιπέδου ανθρώπινο δυναμικό της για να βγει ισότιμη και εθνικά ανεξάρτητη στον σκληρό ανταγωνισμό του παγκοσμιοποιημένου διεθνούς περιβάλλοντος και της τεχνολογικής επανάστασης.

Η επόμενη δεκαετία θα παρέλθει αδιάφορα με περιορισμένες αλλαγές σε συντηρητική κατεύθυνση που σε καμιά περίπτωση δεν συνιστούσαν μεταρρύθμιση. Όμως στην πραγματικότητα η Ελληνική εκπαίδευση βρισκόταν ήδη στον δρόμο της έρπουσας παρακμής την οποία προκαλούσε αυτό που είχε θεσμικά απομείνει από μια φιλόδοξη μεταρρύθμιση. Ένα θεσμικό πλαίσιο ήσσονος προσπάθειας και μηδενικών σκοπών που επέτρεπε σε όλους να επαναπαύονται, με την πληθωρική προφορική βαθμολόγηση και το αβανταδόρικο 9,5 στον γενικό μέσο όρο για την προαγωγή, χωρίς πανελλήνιες απολυτήρια εξετάσεις οι οποίες ξαναγίνονται εισαγωγικές για την τριτοβάθμια. Σε αυτό το περιβάλλον οι μαθητές σταδιακά χάνουν το αξιακό κριτήριο για την παιδεία και το φυσικό κίνητρο για μάθηση και αριστεία.

Ταυτόχρονα όμως και η εκπαίδευση χάνει περαιτέρω την αξιοπιστία για την αυταπόδεικτη κοινωνική της αξία. Χάνει και μεγάλο μέρος από την δυναμική ως προς τον κοινωνικοποιητικό της ρόλο και την καλλιέργεια της προσωπικότητας και της ατομικότητας των μαθητών η οποία σιγά σιγά εκπίπτει σε ατομισμό.

Το 2010 λοιπόν, είναι ήδη στρωμένο το χαλί της κοινωνικής αξιακής και πολιτισμικής κρίσης ώστε να εδραιωθεί πάνω τους η οικονομική κρίση και στη συνέχεια να δικαιώσει όλα όσα υπέφερε η πατρίδα από τους δανειστές που επανέφεραν μια νέα εξάρτηση, απροκάλυπτη, στοχευμένη και απόλυτη. Μπορεί ο καθένας να αναλογιστεί πόσο σημαντικό πλεονέκτημα θα υπήρχε αν την κρίσιμη αυτή ώρα η εκπαίδευση μπορούσε να προβάλει το δικό της ανάστημα υπέρ της κοινωνίας. Για την αδυναμία αυτή όμως πρωτίστως υπεύθυνη ήταν η “των οικιών ημών εμπιπραμένων” άδουσα πολιτική τάξη.

Στην συνέχεια η ίδια αυτή αξιακή και οικονομική κρίση αποδομεί ακόμα περισσότερο την δημόσια εκπαίδευση, στην οποία επίσης θα παρέμβουν οι δανειστές, με:

  • τις οικονομίστικες ιδέες που κυριάρχησαν τότε στην πολιτική και έπειτα εισέβαλαν στην εκπ/ση.
  • τις αντιλήψεις της αγοράς που θεωρούν χρήσιμα μόνο τα άμεσα ανταλλάξιμα αγαθά, ακόμα και από αυτά που προσφέρει η παιδεία.
  • τις περικοπές σε μισθούς, δαπάνες λειτουργίας και συντήρησης σχολείων, διορισμούς εκπαιδευτικών,
  • το κλείσιμο – συγχώνευση σχολικών μονάδων και τη συνολική υποβάθμιση των παραμέτρων ποιότητας της εκπαίδευσης,
  • Με τον διοικητισμό και την φοβικότητα που εισβάλει στην εκπ/ση και διαβρώνει σιωπηλά την αυτονομία του Εκπ/κού τραυματίζοντας την σχέση με τους μαθητές στον παιδαγωγικό της πυρήνα.

Το 2011 με υπουργό παιδείας την Άννα Διαμαντοπούλου, γίνεται μια νέα ασθενική προσπάθεια για να περισωθεί η αξιοπιστία του σχολείου με αλλαγές στη δομή του και εισαγωγή από το σχ. έτος 2013-14 της τράπεζας θεμάτων. Η μετάβαση όμως σε ένα δυσκολότερο αξιολογικό σύστημα φαίνεται ότι αποτελεί αξεπέραστο εμπόδιο πλέον, τόσο για τους μαθητές όσο και για το πελατειακό πολιτικό σύστημα, ιδιαίτερα σε ένα ασταθές πολιτικό περιβάλλον. Έτσι η προσπάθεια θα στεφθεί και πάλι με αποτυχία.

Το 2015 με την επικράτηση της αυτοαποκαλούμενης “πρώτη φορά αριστερά” γίνονται αλλαγές που όχι μόνο αδυνατούν να αναδείξουν το κοινωνικό πρόσωπο της παιδείας αλλά επιδεινώνουν ραγδαία την ήδη προχωρημένη παρακμή. Κυρίως με την κατάργηση της τράπεζας θεμάτων, την μείωση των εξεταζομένων μαθημάτων στις εισαγωγικές για την τριτοβάθμια, την κατάργηση των γραπτών εξετάσεων για αρκετά από τα μαθήματα Γυμνασίου και Λυκείου, την περικοπή ύλης και μαθημάτων. Με τον δημόσιο λόγο και συχνές προαναγγελίες ρυθμίσεων προτού ωριμάσουν για αυτούς που τις αναγγέλλουν, δίνεται διαρκώς το μήνυμα της χαλαρής σχέσης με το σχολείο χωρίς υποχρέωση συνέπειας και συμμετοχής, χωρίς κρίσιμα κριτήρια αξιολόγησης και χωρίς ύπαρξη συλλογικών κανόνων σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης.

Ο διάλογος και ο δημοκρατικός προγραμματισμός που ακόμα ισχύουν στα χαρτιά έχουν στην πράξη ήδη ακυρωθεί τόσο σε σχέση με την πολιτεία όσο πολλές φορές και με την αυτοδιοίκηση. Ο κάθε μαθητής έτσι μπορεί να προβάλει χωρίς κόστος και να απαιτεί την ικανοποίηση των προσωπικών του στόχων ακυρώνοντας τους στόχους του σχολείου. Οι εκπαιδευτικοί ιδιαίτερα στα Λύκεια ζουν πρωτόγνωρες καταστάσεις με την πλήρη άρνηση της συμμετοχής στη μαθησιακή διαδικασία να γίνεται πλέον δικαίωμα και κανόνας αντί για εξαίρεση.

Ο σεβασμός και η εμπιστοσύνη μαθητών και γονέων προς το άυλο περιεχόμενό της παιδείας καταρρέουν και η δημόσια εκπαίδευση σε όλες τις βαθμίδες, εκτός από τους μαθησιακούς δυσκολεύεται εμφανώς πλέον να υπηρετήσει τους κοινωνικούς και παιδαγωγικούς της στόχους και ωθείται έτσι να υπηρετεί την κοινωνία του οφέλους αντί της αρετής. Σε μεγάλο βαθμό οι μαθητές απολύονται παίρνοντας μαζί τους τα δεσμά της αμάθειας των λειτουργικά αναλφάβητων και με ιδιαίτερο προσόν πρωτίστως την δεξιότητα της αναγνώρισης και ταξινόμησης πληροφοριών.

Δεξιότητα που τους κάνει χρήσιμους στις περίφημες αγορές.

Ο υπουργός κ. Γαβρόγλου αποδέχεται το δημόσιο Λύκειο ως χαμένη υπόθεση και του προσδίδει χαρακτηριστικά κατάρτισης.

Αυτό που κάποιοι φαντασιώνονταν ως πιο δημοκρατικό έχει τώρα ως άμεσο αποτέλεσμα την πλήρη αποστασιοποίηση των μαθητών από το δημόσιο σχολείο και την ολοκληρωτική στροφή προς το φροντιστήριο που είναι πλέον πιο προσιτό.

Για πρώτη φορά οι μαθητές αντί να διεκδικούν καλύτερη δημόσια και δωρεάν παιδεία, αποστασιοποιούνται μόνοι από το σχολείο της γνώσης και των ιδεών, της καλλιέργειας της κρίσης, της προσωπικότητας και της πολιτισμικής ταυτότητας.

Αυτή ακριβώς η απαξίωση του δημοσίου σχολείου και των πιο υψηλών του στόχων αποτελεί αλίμονο και τη χειρότερη μορφή ταξικής επιλογής που θα μπορούσε να σχεδιάσει ο πλέον δόλιος νους. Ιδιαίτερα όταν ως άλλη επιλογή σχολείου, απόλυτα ταξική επίσης, παραμένει η ιδιωτική εκπαίδευση που με όλα αυτά αναβαθμίζει το ρόλο της.

Αν τούτο συνέβη από πρόθεση, π.χ. εξαιτίας των απαιτήσεων των δανειστών ή χωρίς πρόθεση λόγω αδυναμίας της “πρώτη φορά αριστεράς” να αντιμετωπίσει την κοινωνική καταιγίδα, θα το μελετήσει ο ιστορικός του μέλλοντος. Όμως συνέβη!

Πρόσφατα η συντηρητική κυβέρνηση που προέκυψε το 2019 παρουσίασε νέο θεσμικό πλαίσιο για την δημόσια εκπαίδευση εν μέσω των συνθηκών που επέβαλε η ανάγκη για προστασία από τον covid 19. Προφανώς και πάλι χωρίς τον παραμικρό διάλογο.

Αν και οι ιδεολογικές αναφορές νυν και πρώην κυβέρνησης θα προμήνυαν άλλα, στην πραγματικότητα δεν μεταβάλλεται η πορεία που είχαν πάρει τα πράγματα, όμως η δυναμική ενισχύεται. Η αποσπασματικότητα των ρυθμίσεων χωρίς να προτάσσουν ίχνος συνεκτικού ιστού ιδεών, το επιβεβαιώνει. Γιατί δεν υπάρχει μέτρο που να υπηρετεί πιο αποτελεσματικά το απόλυτα ταξικό σχολείο που περιγράψαμε πριν, από την αδιαφορία για αληθινή μεταρρύθμιση που δεν γινεται με αποσπασματικότητα.

Οι πινελιές και οι υποθήκες για το μέλλον που πρόσθεσε η κ. Κεραμέως είναι :

  • Η ρύθμιση για κάμερες κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Δεν εφαρμόστηκε μεν αλλά παραμένει ως ιδέα και υβριδική απειλή μετάλλαξης της εκπαίδευσης και περιμένει την ευκαιρία της. Προσβλέπει σε ένα μελλοντικό σχολείο αποκοινωνικοποίησης και αποπροσωποποίησης, τύπου “matrix” όπου γνώση αποτελεί μόνο ότι διατρέχει το δίκτυο και όχι αυτό που αποκαλύπτεται στην τάξη από τη διαλεκτική και διαπροσωπική σχέση δασκάλου μαθητή ή ότι συμπεραίνει ο συλλογισμός. Το διαλεκτικό μάθημα μετατρέπεται σε άθλια διάλεξη, χωρίς συναισθήματα, χωρίς παιδαγωγική σχέση και χωρίς παιδαγωγό ο οποίος αδυνατεί έτσι να αφουγκραστεί ή να διαχειριστεί τα συναισθήματα των μαθητών του, οι οποίοι επίσης αδυνατούν να τα εκφράσουν.
  • Ακύρωση ή περιορισμός της καλλιτεχνικής παιδείας και των ερευνητικών εργασιών που σημαίνει δραστικό περιορισμό της ελεύθερης δημιουργίας, της ελεύθερης εκδήλωσης της φαντασίας και του συναισθήματος, της αισθητικής αντίληψης, της ανάληψης πρωτοβουλίας και της έκφρασης.
  • Εξοβελισμός των μαθημάτων της πολιτικής και δημοκρατικής αγωγής. Προφανώς η αισθητική, δημοκρατική και κοινωνική αγωγή δεν αφορά κατά την κ. υπουργό τα δημόσια σχολεία. Μόνο τα ιδιωτικά ως “ευέλικτα” θα έχουν την δυνατότητα να την παρέχουν” και να κοινωνικοποιούν κατάλληλα τους μαθητές τους ώστε να μπορούν να καταλάβουν αργότερα τις υψηλές θέσεις της διοίκησης όπου αυτού του είδους η αγωγή είναι αναγκαία για την διαμόρφωση συνείδησης ηγέτη.
  • Η επαναφορά του χαρακτηρισμού της διαγωγής. Είναι μέτρο που θα μείνει ανενεργό από τους εκπαιδευτικούς, όπως ήταν μετά την χούντα μέχρι να καταργηθεί. Άρα πρακτικά η αξία του είναι συμβολική. Παραπέμπει όμως στην χειραγώγηση και στο σωφρονισμό των παλαιών χρόνων. Το μέτρο αποτελεί οδοδείκτη των αντιλήψεων αλλά και των προθέσεων για την παιδεία και αποκαλύπτει την αδυναμία της συντηρητικής παράταξης να διαχωρίσει την θέση της από το ιστορικό παρελθόν της.

Η αναφορά αυτή στο πρόσφατο νομοσχέδιο που εισηγήθηκε η νέα υπουργός παιδείας δεν έχει προφανώς τον σκοπό της ιστορικής αποτίμησης. Αποτελεί πολιτική εκτίμηση που θα ήταν ευτυχές να μην δικαιωθεί. Γιατί αλλιώς η προοπτική είναι ακόμα χειρότερη.

Μέσα στο παγκοσμιοποιημένο διεθνές οικονομικό και πολιτικό περιβάλλον και την νέα ισορροπία δυνάμεων που δημιουργεί η παράμετρος της τεχνολογίας, το δίπολο “Μητρόπολη – Περιφέρεια” που καθόρισε την ανάπτυξη από την ίδρυση του Νεοελληνικού κράτους και ταλαιπώρησε την εκπαίδευση, δεν υφίσταται πλέον με τους παραδοσιακούς όρους εξάρτησης και ελέγχου. Ο έλεγχος τώρα ασκείται μέσω της οικονομικής ισχύος, με ισχυρό πόλο το υπερεθνικό πλέον κεφάλαιο το οποίο είναι ισχυρότερο από τους θεσμούς και τις νόμιμες κυβερνήσεις και ασκεί την επιρροή του κυρίως μέσα από άτυπα διευθυντήρια. Ο έλεγχος είναι υβριδικός και εφαρμόζεται με χειρουργική ακρίβεια.

Το παράδειγμα της οικονομικής κρίσης της Ελλάδας και ο εξοντωτικός έλεγχος που ασκήθηκε στη δομή της πολιτείας και της οικονομίας, στην εθνική περιουσία και στους τομείς της ανάπτυξης και ακόμα στο αποτύπωμα των κοινωνικών τάξεων στην οικονομία και στον καταμερισμό της εργασίας και του πλούτου, είναι αποκαλυπτικό.

Αξίζει να επισημάνουμε την προγραμματισμένη και ισχυρή αποδυνάμωση της μεσαίας τάξης, η οποία είχε αναπτυχθεί σημαντικά μετά το 1981 και δύσκολα μπορούσε πλέον να χειραγωγηθεί. Πιστεύω ότι θα είχε ενδιαφέρον η ιστορική αποτίμηση της συνάφειας αυτής της εξέλιξης με την αποτυχία της μεταρρύθμισης Αρσένη η οποία τότε θα ενδυνάμωνε την μεσαία τάξη.

Με αυτές τις τελευταίες σκέψεις, ας παραβλέψουμε τις ρυθμίσεις της κ. Κεραμέως και αντίστροφα ας ανακεφαλαιώσουμε πρώτα τα αποτέλεσμα των μέτρων, δηλ. αυτό που η εκπαίδευση παραδίδει στην κοινωνία μετά το 2000 και τη μεταρρύθμιση Αρσένη και μετά ας αναλογιστούμε που οφείλονται αυτά τα αποτελέσματα.

Τότε θα φωτιστεί ξαφνικά και θα αποκαλυφθεί η σχέση αιτίου – αιτιατού και θα αποκαλυφθεί η σκοπιμότητα των ρυθμίσεων. Θα διαπιστώσουμε δηλ. ότι αρχικά με μικρά και αδιάφορα βήματα και τα τελευταία χρόνια με άλματα, η ταυτότητα των μαθητών και των αποφοίτων του δημοσίου σχολείου αλλάζει. Το όραμα του νόμου 1566/85 για την καλλιέργεια της συνείδησης ελεύθερων πολιτών, της αισθητικής και συναισθηματικής αντίληψης, της αγάπης για την έρευνα και την γνώση, της κρίσης και της πολύπτυχης προσωπικότητας, εκπίπτει σταδιακά ως ιδέα. Με αυξανόμενο ρυθμό, όλα αυτά μαθητές και γονείς τα θεωρούν τάχα δεδομένα και αποστασιοποιούνται από το δημόσιο σχολείο. Επιλέγουν την ήσσονα προσπάθεια και αδιαφορούν για τη γνώση που πλέον εντέχνως ταυτίζεται με τις πληροφορίες και την δεξιότητα της αναγνώρισης και της ταξινόμησής τους. Ανεξάρτητα από τις προσπάθειες των εκπ/κών, οι αυριανοί πολίτες διαπλάθονται στα δημόσια σχολεία ώστε να διαθέτουν περιορισμένη κρίση και άποψη, χαμηλό ιδεολογικό προφίλ, να είναι προσαρμόσιμοι στις μεταβαλλόμενες εργασιακές συνθήκες, εύκολα χειραγωγήσιμοι και άρα χρήσιμοι ως υπάλληλοι μεσαίων δυνατοτήτων. Τα παιδιά και οι γονείς τους χωρίς να το κατανοούν πλήρως και χωρίς να μπορούν να αντιδράσουν κλειδώνουν μόνοι τα δεσμά του μέλλοντός τους.

Ο νόμος Κεραμέως με τις περικοπές που περιγράψαμε στην πολιτισμική και την κοινωνική ταυτότητα των μαθητών, θεσμοποιεί για πρώτη φορά με την δολιότητα δούρειου ίππου, ότι η προοπτική του δημόσιου σχολείου είναι κυρίως η διαμόρφωση αυτού του τύπου πολίτη που η περιορισμένη μόρφωση, τα περιορισμένα ενδιαφέροντα, οι δυνατότητες και δεξιότητες, είναι κατάλληλες για πολίτες που θα διοικούνται.

Όλα αυτά βεβαίως δεν ισχύουν για την “ευέλικτη” ιδιωτική εκπαίδευση που μπορεί να αγνοεί τους περιορισμούς της δημόσιας και να προσφέρει εκείνη την εκπαίδευση και κοινωνικοποίηση που απαιτείται για την στελέχωση των ανωτέρων θέσεων της διοίκησης και που ως τώρα υπήρξαν κατακτήσεις και της δημόσιας εκπ/σης.

Η ιδιωτική εκπαίδευση λοιπόν και στην Ελλάδα, φαίνεται να γίνεται επίσημα ο άλλος ταξικός δρόμος της εκπαίδευσης που απευθύνεται στους αυριανούς ηγέτες ενώ η δημόσια που ως χτες έπαιζε ισότιμα αυτόν τον ρόλο, γίνεται πλέον η εκπαίδευση των διοικουμένων όπως συμβαίνει προ πολλού στις καπιταλιστικές μητροπόλεις.

Η κατάργηση δηλ. της ταξικής διαίρεσης στην εκπαίδευση που εφαρμόστηκε με τον νόμο 1566/85 και που υπερασπίστηκε η μεταρρύθμιση Αρσένη, ξεκίνησε αμφίσημα και με άλλα προτάγματα επί υπουργίας Γαβρόγλου, ολοκληρώνεται σήμερα με μονοσήμαντο και ολιστικό τρόπο. Με την υποβάθμιση της δημόσιας και την απελευθέρωση των επιλογών της ιδιωτικής.

Ο νόμος για την ιδιωτική εκπαίδευση που εισηγείται η κ. Κεραμέως δεν είναι τυχαίο ότι βάλει πλέον ευθέως κατά των εργασιακών κατακτήσεων των εκπαιδευτικών ώστε να δημιουργήσει μια ακόμα πιο ευέλικτη και ανταγωνιστική αγορά που τόσο ανάγκη έχουν για την εξυπηρέτηση των ταξικών επιλογών που επιθυμούν.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

  • Δημαράς Αλέξης, Η Μεταρρύθμιση που δεν έγινε (δύο τόμοι) Τεκμήρια Ιστορίας 1821-1967
  • Μπουζάκης, Σ. (2006). Νοελληνική εκπαίδευση (1821-1998). Αθήνα: Gutenberg.
  • Τζάνη, Μ. (1998). Το Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα. Αθήνα:
  • Τζάνη, Μ., Παμουκτσόγλου, Τ. (1998). Ταυτόν και Αλλοτριομορφοδίαιτον – Το Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Θεσσαλονίκη: Ερωδιός.
  • Κωνσταντίνος Τσουκαλάς, Εξάρτηση και αναπαραγωγή: ο κοινωνικός πόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ελλάδα (1830-1922)
  • Φρυδάκη, Ε. (2015). Η Επαγγελματική Ταυτότητα του Εκπαιδευτικού και το μέλλον της διδασκαλίας. Αθήνα: Κριτική.
  • Νόμος 1566/85 (ΦΕΚ 167 Α 30/9/1985). ΟΕΔΒ 1985
  • Νόμος 2525/97 (ΦΕΚ 188/Α/23-9-1997)
  • ΣΥΝΤΑΓΜΑ ΤΗΣ ΕΛΛΑΔΟΣ 1975 – (ΦΕΚ A 111 – 09-6-197)
Share this
The following two tabs change content below.
ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΔΟΓΚΑΣ

ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΔΟΓΚΑΣ

Ο Δημήτρης Δόγκας γεννήθηκε και μεγάλωσε στον Πειραιά και σήμερα κατοικεί στον Άλιμο. Είναι απόφοιτος του Μαθηματικού τμήματος του Παν/μίου Αθηνών και μόνιμος καθηγητής σε δημόσιο λύκειο. Έχει αναπτύξει έντονη δραστηριότητα στον συνδικαλισμό και στην τοπική αυτοδιοίκηση καθώς και στο κοινωνικό και πολιτισμικό πεδίο. Διετέλεσε δημοτικός σύμβουλος και αντιδήμαρχος στον Δήμο Αλίμου με ιδιαίτερη παρουσία στον τομέα της παιδείας και έχει αρθρογραφήσει στον τοπικό και ηλεκτρονικό τύπο.

Σχετικά Άρθρα

Αυτή η ιστοσελίδα χρησιμοποιεί cookies για να βελτιώσει την εμπειρία σας. Συνεχίζοντας την περιήγησή σας, δίνετε την συγκατάθεσή σας για την χρήση των cookies. Aποδοχή