Γλώσσα και Ιδεολογία στην Εκπαίδευση

by ΑΝΔΡΕΑΣ ΦΟΥΣΚΑΡΙΝΗΣ
  • Γράφει ο ΑΝΔΡΕΑΣ ΦΟΥΣΚΑΡΙΝΗΣ 

Κάθε μορφή επικοινωνίας προϋποθέτει και το ανάλογο επικοινωνιακό σύστημα, σύμφωνα με τους κανόνες του οποίου γίνεται η ανταλλαγή των μηνυμάτων μεταξύ πομπού και δέκτη. Το μήνυμα μεταδίδεται μέσω των σημείων ενός κώδικα συμβατικού, προαποφασισμένο από το κοινωνικό σύνολο, θα έλεγα, τον οποίο πρέπει να γνωρίζει πολύ καλά και ο πομπός, ο αποστολέας του μηνύματος, και ο δέκτης αυτού, γιατί αλλιώς δεν είναι δυνατόν να υπάρξει και η παραμικρή δυνατότητα επικοινωνίας μεταξύ τους.

Ένα τέτοιο ακριβώς σύστημα είναι και η γλώσσα, «το τελειότερο», κατά τον καθηγητή Γεώργιο Μπαμπινιώτη, «σύστημα επικοινωνίας που από τη διάρθρωση και λειτουργία του ανταποκρίνεται καλύτερα στην δομή της ανθρώπινης σκέψεως».

Το σημειακό σύστημα της γλώσσας, λοιπόν, αποτελείται από τα σημεία, ενώ κάθε σημείο από το σημαίνον και το σημαινόμενό του. Το σημείο είναι ο φορέας της σημασίας, η γραπτή, ακουστική και οπτική απόδοση του σημείου, η λέξη με απλά λόγια, ενώ το σημαινόμενο είναι η έννοια, η σημασία δηλαδή ή οι σημασίες που μεταφέρει το σημαίνον.

Εδώ θα πρέπει να τονίσουμε πως κάθε σημαίνον, εκτός από την κύρια σημασία που μεταφέρει, την κυριολεκτική, που είναι πάντα μία, μπορεί να μεταφέρει ταυτόχρονα και άλλα συνειρμικά σημαινόμενα, και άλλες σημασίες, φανερές ή κρυφές, τις υποδηλώσεις ή κατ’ άλλους τις παραδηλώσεις . Έτσι, η γλώσσα είναι ένα «σύστημα σημείων που εκφράζουν ιδέες», κατά τον Ferdinand de Saussure, ή, κατά τον Bussmann, με τη συμπλήρωση του Χριστόφορου Χαραλαμπάκη «φωνητικό-ακουστικό σύστημα συμβατικών σημείων για τη διατύπωση ή ανταλλαγή σκέψεων, γνώσεων και πληροφοριών, καθώς και για την παγίωση και μετάδοση από γενιά σε γενιά εμπειρίας και γνώσης, το οποίο βασίζεται σε νοητικές διαδικασίες, καθορίζεται κοινωνικά και υπόκειται στην ιστορική εξέλιξη».

Συνεπώς, η γλώσσα είναι φορέας ιδεολογίας ή, όπως πολύ χαρακτηριστικά σημειώνει ο Roland Barthes, δεν είναι ποτέ κοινωνικά αθώα, αλλά οι λέξεις έχουν και μια δεύτερη μνήμη που επιζεί ανάμεσα σε νέες σημασίες. Η γλώσσα, λοιπόν, δεν είναι ποτέ αθώα, «πολυάριθμες κοινωνικές πληροφορίες και ιδεολογικά μηνύματα κάθε λογής περιέχονται στις λέξεις, στις πιο απλές φράσεις, στο χειρισμό των λέξεων και της σύνταξης και στις γραμματικές επιλογές που κάνει ο κάθε ομιλητής» .

Η γλώσσα είναι βέβαια το όργανο με το οποίο μεταδίδεται η γνώση (και κάθε είδους πληροφορία) στο ελληνικό σχολείο όλων των βαθμίδων, είναι το μόνο, σχεδόν, επικοινωνιακό σύστημα που χρησιμοποιείται, αφού μέθοδοι άλλες και μέσα, κατά τεκμήριο, δεν είναι σε ευρεία χρήση. Η εκπαίδευση έχει στενότατη σχέση με την παιδεία που προσφέρεται και με το σύστημα ιδεών που επικρατεί σε κάθε κοινωνία. «Με τον όρο παιδεία εννοούμε τις όψεις εκείνες της κοινωνικής ζωής που συνδέονται με το χώρο των ιδεών, σε αντιδιαστολή προς τις πραγματικές σχέσεις και τις μορφές των σχέσεων μεταξύ ατόμων» , ενώ ο συγγενής όρος κουλτούρα, κατά τον Δ. Γ. Τσαούση, «αναφέρεται κυρίως σε στάσεις, συστήματα αξιών και κανόνες συμπεριφοράς».

Από τα παραπάνω γίνεται αρκετά σαφές, νομίζω, ότι η γλώσσα μεταφέρει, μέσα από τους σχολικούς μηχανισμούς, τις κυρίαρχες κάθε φορά στην κοινωνία ιδέες, στάσεις ζωής, αξίες και κανόνες συμπεριφοράς. Το σχολείο είναι ένας σημαντικός μηχανισμός μεταφοράς ιδεολογίας, γιατί «στους κόλπους του, πράγματι, η χάραξη οποιουδήποτε ιδεολογικού «μηνύματος» γίνεται κατά τρόπο τυποποιημένο, συλλογικό, γενικοποιημένο και πανηγυρικό. Με την έννοια αυτή, ο σχολικός μηχανισμός είναι ο κατ’ εξοχήν μηχανισμός μέσα από τον οποίον μπορεί να περάσει με τον αποτελεσματικότερο τρόπο μία μαζική και ριζοσπαστική, ποιοτική ιδεολογική μεταλλαγή» , παρατηρεί ο Κωνστ. Τσουκαλάς. Και λίγο πιο κάτω, αναφερόμενος στην ιστορία του ελληνικού σχολικού συστήματος, σημειώνει:

«Πράγματι, είχε ιδιαίτερη σημασία το σχετικό βάρος του σχολείου σα θεσμού μέσα στα άλλα υποσυστήματα που συγκροτούν τον κοινωνικό μηχανισμό και που ενεργοποιούν την αναπαραγωγή του» . Συνεπώς, ο χαρακτήρας του ελληνικού σχολικού συστήματος, όπως και κάθε άλλου άλλωστε, είναι ταξικός. Τούτο φαίνεται και από το λεξιλόγιο που χρησιμοποιούν οι ηγέτιδες κοινωνικές και πολιτικές δυνάμεις, από συστάσεως του νεοελληνικού κράτους μέχρι σήμερα, για να ενεργοποιήσουν, αποτελεσματικά και σίγουρα, τις επιλεκτικές διαδικασίες του συστήματος στο σύνολο του πληθυσμού.

Ο Θεόδ. Ν. Μυλωνάς, μελετώντας τα νομοσχέδια, τα προεδρικά ή βασιλικά διατάγματα και τις εγκυκλίους διαταγές του Υπουργείου Παιδείας, ανακάλυψε ότι το λεξιλόγιο που χρησιμοποιείται σε αυτά για τον χαρακτηρισμό της απόδοσης των μαθητών, τους κατατάσσει σε δύο μεγάλες, ευκρινείς και διακριτές μεταξύ τους και αντίπαλες ως προς την προοπτική τους, κατηγορίες: σε «α) εκείνους που δεν θέλουν και δεν μπορούν να συνεχίσουν τις σπουδές μετά το Δημοτικό σχολείο ή και το Γυμνάσιο και β) σε εκείνους που ποθούν διακαώς και μπορούν να φτάσουν μέχρι το Πανεπιστήμιο» . Και εδώ, είναι ιδιαίτερα αποκαλυπτικές οι υποδηλώσεις των σημαινόντων των κειμένων αυτών.

Στην πρώτη κατηγορία, σύμφωνα με την αποδελτίωση του εν λόγω ερευνητή, ανήκουν: «οι μη βουλόμενοι να ακολουθήσωσιν ανωτέρας σπουδάς, οι μη προτιθέμενοι, οι μη επιθυμούντες, οι μη έχοντες διάθεσιν δι’ ανωτέρας σπουδάς, οι μη εφιέμενοι, οι από της προς την Παιδείαν εφέσεως παρασυρόμενοι, οι μη δυνάμενοι, οι αδύνατοι, οι μη επιδέξιοι, οι ολιγότερον ικανοί, τα πλήθη των αμελών και των ανικάνων, οι πολλοί, ο λαός σε σχέση με τους άλλους, τους μορφωμένους, οι προοριζόμενοι δια τον πρακτικόν βίον, οι μη προοιωνιζόμενοι δια τας κλασσικάς σπουδάς, οι εξ ανάγκης εις διάφορα έργα τρεπόμενοι, οι φύσει ακατάλληλοι δι’ ανωτέρας σπουδάς, οι έχοντες χαμηλό δείκτη νοημοσύνης και, τέλος, αυτοί που είναι κώλυμα των λοιπών και αντιδραστικόν στοιχείον».

Αντίθετα, στη δεύτερη κατηγορία (και εδώ ας σημειωθεί ότι οι χαρακτηρισμοί είναι πολύ λιγότεροι) ανήκουν: «οι βουλόμενοι να ακολουθήσωσιν ανωτέρας σπουδάς, οι εφιέμενοι ανωτέρων σπουδών, αυτοί που θέλουν να προχωρήσουν στα γράμματα, οι αισθανόμενοι την επιθυμία και κλίση για τα γράμματα, οι ικανοί, οι δυνάμενοι, οι δυνάμενοι ν’ ασπασθώσιν… βίον επιστημονικόν, οι επιδέξιοι δι’ ανωτέρας επιστημονικάς σπουδάς, οι ολίγοι, οι επίλεκτοι, οι εκλεκτοί, οι ευέλπιδες, οι προικισμένοι από τη φύση, οι ακαδημαϊκοί πολίτες και πολίτες πρώτης τάξεως».

Στην πρώτη κατηγορία, λοιπόν, κατά τους συντάκτες των επίσημων αυτών εγγράφων, ανήκουν αυτοί που δεν μπορούν ή δεν θέλουν να «προσαρμοστούν στις απαιτήσεις του σχολείου, να μιλήσουν και να γράψουν, όπως αυτό προτείνει, να πειθαρχήσουν, όπως αυτό απαιτεί, να εκτιμήσουν τα πράγματα και τις καταστάσεις, σύμφωνα με τις θέσεις που αυτό παίρνει, να αγαπήσουν το βιβλίο και τη σπουδή, όπως αυτό νομίζει», πράγμα που «δεν οφείλεται παρά μόνο στη θέλησή τους που είναι προσωπική φυσική αρετή. Ή την έχει κανείς ή δεν την έχει» . Συνεπώς, οι άνθρωποι αυτοί, οι πολλοί σε αντιδιαστολή με τους ολίγους και τους εκλεκτούς, ή όπως αλλιώς τους λέγουν, είναι ή από τη φύση τους ή από δική τους θέληση και μόνο, ή ευθύνη προσωπική, οι αποκλεισμένοι από τις σπουδές και, κατ’ επέκταση, και από την κοινωνική θέση που αυτές συνεπάγονται.

Οι νόμοι και οι εγκύκλιες διαταγές αποφεύγουν, για ευνόητους λόγους βέβαια, να αναφερθούν στην κοινωνική προέλευση των αποκλεισμένων που, καμιά φορά, τυχαίνει να δείξουν, κάποιοι από αυτούς, την ίδια έφεση για τα γράμματα με τους εκλεκτούς. Τότε, είναι φανερό πως κάτι δεν πάει καλά στο σύστημα, κάτι, έξω από αυτούς και το περιβάλλον τους τούς έχει παρασύρει σε δρόμους που δεν τους επιτρέπεται να περπατούν, σε προορισμούς που δεν τους ανήκουν και το σχολείο οφείλει να δει τι φταίει και να παίξει καλύτερα το ρόλο του, να τους επαναφέρει το συντομότερο δυνατόν στην τάξη και το επάγγελμα που τους ταιριάζει.

Κι αυτό το βλέπουμε σε κείμενα που γράφουν οι εκπρόσωποι των ηγέτιδων ομάδων, όταν θέλουν να επικοινωνήσουν μεταξύ τους. Τότε είναι που βλέπουμε να αποκαλύπτεται ολόκληρη η αλήθεια που στα υπόλοιπα κείμενα, τα γενικά, την αποκρύπτουν όσο καλύτερα μπορούν. Έτσι, σε αναφορά του Υπουργείου Παιδείας του έτους 1857 προς τον Όθωνα διαβάζουμε επί λέξει για τους παρασυρμένους: «Χωρίς να καταμετρήσωσι τα διανοητικάς αυτών δυνάμεις ή τους χρηματικούς αυτών πόρους, εισέρχονται εν τοις πολυαρίθμοις της μέσης εκπαιδεύσεως καθιδρύμασι» . Τέτοιες ακριβείς βέβαια συσχετίσεις λείπουν παντελώς από τα κείμενα που απευθύνονται στο λαό ή τους εκπαιδευτικούς που, κατά τεκμήριο, προέρχονται από αυτόν.

Το λεξιλόγιο, λοιπόν, που χρησιμοποιείται από τα πλέον επίσημα χείλη και τις γραφίδες τους υποδηλώνει, με τον πλέον σαφή τρόπο, ότι όλοι αυτοί οι παρίες της εκπαίδευσης, τα παιδιά των λαϊκών τάξεων δηλαδή, είναι καταδικασμένα από κάτι μεταφυσικό, τη Μοίρα, το Θεό, τη Φύση ή την κακή τους την Τύχη. Έτσι, γίνονται οι άνθρωποι «οι προοριζόμενοι δια τον πρακτικόν βίον», «οι εξ ανάγκης προς τον πρακτικόν βίον τρεπόμενοι», σύμφωνα με όσα αναφέρθηκαν λίγο πιο πάνω. Συνεπώς, καμία προσπάθεια για την αλλαγή της φυσικής, κατ’ αυτούς, ροής των πραμάτων δεν είναι ούτε δυνατή, αλλά, το σημαντικότερο, ούτε και επιτρεπτή, η κατάσταση έτσι ήταν πάντα και έτσι επιβάλλει να μείνει η Αδήριτος Ανάγκη εις τον αιώνα τον άπαντα. Αυτό έρχεται να το επιβεβαιώσει με τη σειρά της και η Επιστήμη, βρίσκοντας με αμφισβητούμενα κριτήρια ότι έχουν χαμηλό δείκτη νοημοσύνης και όχι χαμηλό οικογενειακό εισόδημα, που είναι το σωστό. Και, βέβαια, ξέρουμε πώς μετριέται ο περίφημος αυτός δείκτης, για ποιους λόγους και, κυρίως, από ποια καθεστώτα και οργανισμούς χρησιμοποιήθηκε και εξακολουθεί να χρησιμοποιείται ακόμη κατά κόρον.

Αναγκαστικά, λοιπόν, κάθε προσπάθεια των κάθε λογής αποκλεισμένων να ξεφύγουν από την αδυσώπητη μοίρα τους και να σπουδάσουν ελεύθερα είναι μάταιη και καταδικασμένη από πριν (οι εξαιρέσεις ενισχύουν τον κανόνα), οδηγεί με μαθηματική ακρίβεια στην αποτυχία και, συγχρόνως, αποτελεί σοβαρό εμπόδιο στην απρόσκοπτη εξέλιξη των εκλεκτών και των προνομιούχων, γι’ αυτό και πρέπει να βρεθεί ασφαλής τρόπος, ώστε να καταλάβουν όλοι ότι γι’ αυτούς ο μόνος δρόμος είναι ο πρακτικός βίος και, φυσικά, η επαγγελματική εκπαίδευση. Πρέπει να καταλάβουν και οι ίδιοι ότι, δυστυχώς γι’ αυτούς, δεν έχουν άλλη επιλογή. Τελεία και παύλα. Για το λόγο αυτό και ο Εκπαιδευτικός Όμιλος που ιδρύθηκε το 1910, απαιτεί σχολεία για τις κατώτερες τάξεις , ενώ ο εκπαιδευτικός και μέλος του Εκπαιδευτικού Ομίλου, Αλέξανδρος Δελμούζος γράφει το 1926:

«Η εκπαίδευσή μας με την τραγικά μονοδιάστατη εσωτερική της οργάνωση δεν ανοίγει στους νέους παρά μόνο μία προοπτική: την ακαδημαϊκή προοπτική». Και προτείνει κι αυτός με τη σειρά του τη δημιουργία επαγγελματικών σχολείων για να μαθαίνουν ένα επάγγελμα, έστω, τα παιδιά των κατώτερων κοινωνικών τάξεων. Τρία χρόνια αργότερα, το 1929, η κυβέρνηση του Ελευθέριου Βενιζέλου θα προσπαθήσει, ανεπιτυχώς βέβαια, να δημιουργήσει στη χώρα τα πρώτα σχολεία επαγγελματικής εκπαίδευσης, σύμφωνα με τις υποδείξεις του Εκπαιδευτικού Ομίλου και του Αλέξανδρου Δελμούζου.

Με το ίδιο σκεπτικό πρέπει να ιδωθεί και η εκπαίδευση των κοριτσιών στην Ελλάδα, που ήταν περιθωριακή ως τα τελευταία σχεδόν χρόνια και αφορούσε μόνο τις κόρες των ανώτερων κοινωνικά και οικονομικά τάξεων. Κατά τον Κωνσταντίνο Τσουκαλά, «η εκπαίδευση των κοριτσιών λειτουργούσε περισσότερο σαν τεκμήριο της ταξικής προέλευσης και του οικογενειακού περιβάλλοντος. Στο πλαίσιο της μεγάλης και της μέσης αστικής τάξης, η δευτεροβάθμια εκπαίδευση των κοριτσιών λειτουργούσε συνεπώς βασικά συμβολικά και εξυπηρετούσε (όπως ακριβώς και η γνώση ξένων γλωσσών ή η μουσική επίδοση) σα συμπληρωματική «προίκα» που θα μπορούσε να τους εξασφαλίσει τον καλύτερο δυνατό γάμο. Πρέπει να θυμηθούμε ότι τα γυμνάσια θηλέων ήταν στην πλειοψηφία τους όχι μόνον ιδιωτικά, αλλ’ επίσης και ακριβά». Αντίθετα η εκπαίδευση των αγοριών είχε άμεση σχέση με την αναπαραγωγή των παραγωγικών σχέσεων και του κοινωνικού συστήματος γενικότερα.

Έχουμε αφήσει ασχολίαστο, σχεδόν, ως τώρα το λεξιλόγιο που χρησιμοποιούν οι επίσημοι φορείς προκειμένου να μιλήσουν για τους εκλεκτούς. Δύο λόγια είναι απαραίτητα και γι’ αυτό. Κινητήρια δύναμη αυτών των όντων είναι η θέληση, δώρο ακριβό του Θεού και της Φύσης. Άρα, η μελλοντική τους εξέλιξη είναι προκαθορισμένη από άλλες δυνάμεις, όχι τις κοινωνικές, τις πολιτικές ή τις οικονομικές, αλλά από άλλες, ανώτερες, σχεδόν μεταφυσικές, στις οποίες δεν μπορεί και δεν επιτρέπεται να αντιταχθεί ή να υπεισέλθει το πλήθος των αμαθών και των ανίκανων, ταυτόχρονα όμως έχουν και οι ίδιοι τη δύναμη, την έφεση και την κλίση, ως ιδιαίτερα προικισμένοι από τις δυνάμεις αυτές, να ασπασθούν τον επιστημονικό βίο (προσέξτε το ρήμα που χρησιμοποιούν!

Έχει άμεση σχέση με τον μοναχισμό που απαιτεί ικανότητες, θυσίες, αφοσίωση σ’ ένα σκοπό και υπέρτατη θέληση να φτάσουν ως το τέρμα των επιλογών τους, οι μοναχοί εννοώ.) και να ξεπεράσουν με σχετική ευκολία κάθε εμπόδιο που θα τους παρουσιαστεί, γιατί είναι οι εκλεκτοί – πώς να το κάνουμε αλλιώς;- οι προικισμένοι, οι ευέλπιδες, οι ικανοί κ. λπ. Είναι οι μόνοι ποι μπορούν να γίνουν ακαδημαϊκοί πολίτες και πολίτες πρώτης τάξεως, προνόμια και δυνατότητες και παροχές που ανήκουν στους λίγους και επίλεκτους και όχι στους πολλούς, τους ανίκανους και το λαό.

Είναι τυχαίο, άλλωστε, το γεγονός ότι η πρώτη ανώτατη στρατιωτική σχολή της χώρας και του ελληνικού κράτους ονομάστηκε από την αρχή «Σχολή των Ευελπίδων» και είναι δυνατόν να πιστεύει κανείς σήμερα ότι αυτό δεν έχει σχέση με την ιδεολογία που καλλιεργείται στα στελέχη του στρατεύματος; Έχετε αναρωτηθεί ποτέ πώς απέκτησαν αυτή την υπεροψία που δείχνουν έναντι των άλλων πολιτών και την πίστη τους ότι είναι οι μόνοι ικανοί να διαχειριστούν τις τύχες των πολλών; Και σε τι περιπέτειες οδήγησαν τη χώρα και το λαό τέτοιου είδους αντιλήψεις; Η αντίληψη ότι τους ανήκουν τα πάντα και οι ίδιοι θέλουν και επιδιώκουν με κάθε τρόπο να είναι πάντα οι αυτόκλητοι σωτήρες του έθνους και της πατρίδας;

Συνήθως αυτού του είδους τα κείμενα απευθύνονται στους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι είναι οι κυριότεροι φορείς της μετάδοσης των σημασιών στους μαθητές και τους γονείς τους. Οι δάσκαλοι, όντας προϊόντα του ίδιου πάνω κάτω σχολικού συστήματος, έχουν αφομοιώσει στο μέγιστο δυνατό βαθμό την επίσημη ιδεολογία, έχουν μάθει καλά το ρόλο τους στο παιχνίδι που έχουν κληθεί να παίξουν από την πολιτεία. Προερχόμενοι και οι ίδιοι από χαμηλά, συνήθως, κοινωνικά στρώματα ή και από οικογένειες δασκάλων, βλέπουν μέσα στο υπάρχον σχολικό σύστημα τη δική τους επιβεβαίωση και προαγωγή και, έχοντας την αίσθηση ότι μετέχουν μέρους της εξουσίας, γίνονται κάποτε ιδιαίτερα αυταρχικοί και φανατικότεροι των πλέον φανατικών.

«Οι θέσεις, λοιπόν, της ιδεολογίας αυτής τους ταιριάζουν, γιατί κατοχυρώνουν την «προσωπική» τους αξία. Ξεχνούν τον κοινωνικό χώρο που άφησαν πίσω τους και προσκολλώνται περισσότερο από κάθε άλλον στην ιδεολογία, στις αξίες και στα διακριτικά εξωτερικά «σημάδια του κοινωνικού χώρου στον οποίο ονειρεύονται να φτάσουν. Έτσι πράγματι γίνονται οι «κατώτεροι διαχειριστές» και «διαφημιστές» της κατεστημένης ιδεολογίας. Αυτό φαίνεται και από το λεξιλόγιο που χρησιμοποιούν όταν προσπαθούν να εξηγήσουν στους γονείς που έρχονται στο σχολείο γιατί έβαλαν στο παιδί τους πολύ μικρό ή πολύ μεγάλο βαθμό», καταλήγει ο ίδιος ερευνητής .
Ας μη ζούμε, λοιπόν, με αυταπάτες, κοροϊδεύοντας για μία ακόμη φορά τον εαυτό μας, ούτε το σχολείο είναι ουδέτερο ούτε η γλώσσα αθώα ούτε οι εκπαιδευτικοί άμοιροι ευθυνών.

Μέσα από αυτούς η κατεστημένη ιδεολογία διοχετεύεται στις κατώτερες κοινωνικές τάξεις, με τέτοιο τρόπο μάλιστα ώστε να τους κάνουν να νιώθουν ευκολότερα τον προορισμό τους και να είναι περισσότερο ομαλή η ένταξή τους στις επιταγές του συστήματος. Χαρακτηριστική ήταν, στην περίπτωση αυτή, η στάση των εκπαιδευτικών του περασμένου αιώνα που επέβαλλαν, παρά το γεγονός ότι ούτε ο νόμος το προέβλεπε, ο δε Υπουργός Παιδείας Χ. Χριστόπουλος, κατά σύμπτωση συμπατριώτης μας από την περιοχή της Ανδρίτσαινας, τους επέπληττε και τους απειλούσε για αυτό με αυστηρότατες πειθαρχικές ποινές, επέβαλλαν, λοιπόν, με το «έτσι θέλω» εξετάσεις από το δημοτικό στο γυμνάσιο ώστε να περνούν μόνο όσοι ανήκαν στους εκλεκτούς.

Τελικά, δέκα χρόνια μετά, το 1867, ο ίδιος αυτός υπουργός, υποκύπτοντας στην αδήριτη κοινωνική αναγκαιότητα, δηλαδή στην επικίνδυνη αύξηση του αριθμού των παιδιών των λαϊκών τάξεων και ομάδων που ήθελαν ή πίστευαν ότι μπορούσαν ή σκόπευαν να σπουδάσουν, υπόγραψε το διάταγμα που καθιέρωσε αυτές τις εξετάσεις , έναν επί πλέον θεσμό αποκλεισμού.

Η επίσημη γλώσσα, με την οποία μεταφέρονται, κατά κύριο λόγο, οι ιδεολογικοί συνειρμοί, έχει εκτοπίσει εντελώς από το σχολείο τη μητρική γλώσσα των μαθητών, αυτή που μαθαίνουν στο σπίτι από τους γονείς τους δηλαδή και όχι την επίσημη κρατική του σχολείου. Το πρώτο που μαθαίνει ο μαθητής μόλις πατήσει το πόδι του στο σχολείο είναι ότι δεν ξέρει να μιλάει σωστά, αφού αγνοεί τη σχολική γλώσσα, τη μόνη σωστή και αποδεκτή από το σύστημα.

Έτσι ντρέπεται για την υποτιθέμενη άγνοιά του και αναγκάζεται να αυτολογοκρίνεται καθημερινά για να μην γίνει ο περίγελως των συμμαθητών του, των δασκάλων του και ενγένει ολόκληρου του σχολικού του περιβάλλοντος και προσπαθεί να απαρνηθεί όσο το δυνατόν πιο γρήγορα τις γλωσσικές του καταβολές και συνακόλουθα την τάξη στην οποία ανήκει, την οικογένεια και την ιδιαίτερη πατρίδα του, μετατρέπεται σε μία διχασμένη γλωσσική πραγματικότητα, αφού προσπαθεί να μεταφράζει συνεχώς, συνειδητά ή ασυνείδητα, δεν έχει σημασία, από το ένα γλωσσικό ιδίωμα στο άλλο και, φυσικά, στο τέλος έχει τις περισσότερες πιθανότητες να αποτύχει παταγωδώς στις σπουδές του.

Γίνεται ένα είδος γενίτσαρου δηλαδή αν το βάλει σκοπό να επιτύχει πραγματικά και να υπηρετήσει με αφοσίωση το σύστημα. «Διδάσκοντας, το σχολείο», σημειώνει η Άννα Φραγκουδάκη , «τον αντιεπιστημονικό μύθο για τη μία και μοναδική σωστή γλώσσα, εμποδίζει τους μαθητές όχι μόνο να μάθουν τη σχολική γλώσσα, αλλά γενικότερα να αναπτύξουν τη φυσική γλωσσική δημιουργικότητα, την ικανότητα δημιουργικής χρήσης των παραλλαγών και των κωδίκων, ώστε να είναι αρμονική και πετυχημένη η προσαρμογή τους στις νέες συνθήκες επικοινωνίας που θα συναντήσουν μεγαλώνοντας, αλλά και στις συνθήκες της σύγχρονης ζωής στις βιομηχανικές κοινωνίες που αλλάζουν συνεχώς και γρήγορα».

Η ιδεολογική γλώσσα επιβάλλει στο δέκτη τη σιωπή, «παγιδεύοντάς τον σε εκβιαστική αποδοχή αυτών που λέει ο πομπός» , μετατρέποντάς τον, συνεπώς, σε άτομο υποταγμένο και εύκολο θύμα τηε εκμετάλλευσης των ανώτερων κοινωνικών και οικονομικών τάξεων, αφού τον υποχρεώνει, έμμεσα ή άμεσα, να δέχεται άκριτα τις υποδείξεις των εκλεκτών, αν θέλει φυσικά να γίνει αποδεκτός από αυτούς. Εξάλλου, αν δεχτούμε ως σωστή την άποψη του Χέρμπερτ Μαρκούζε ότι η εκμετάλλευση στη σύγχρονη, τη βιομηχανική κοινωνία, περνάει κυρίως μέσα από τις ιδέες, τότε καταλαβαίνουμε ακριβώς τι σημαίνει αποδοχή της ιδεολογίας των κυρίαρχων τάξεων.

Η σιωπή του δέκτη δεν υποδηλώνει τίποτε άλλο από την υποταγή του στο σύστημα της κοινωνικής ιεραρχίας, την άκριτη αποδοχή των δομών της εξουσίας και της «φυσικής» ανωτερότητας της πολιτικής, θρησκευτικής, στρατιωτικής και κάθε άλλης εξουσίας που υπάρχει μέσα σε μία σύγχρονη κοινωνία. Οι εκπαιδευτικοί, που βρίσκονται στη βάση της ιεραρχίας των διανοούμενων, είναι συνήθως οι φανατικότεροι υποστηρικτές της γλώσσας της εξουσίας, αρνητές, κατά τεκμήριο, της ανάγκης για την αλλαγή των κοινωνικών δομών, επιδιώκουν πάντα την κοινωνική ακινησία και, συνειδητά ή ασυνείδητα, παίζουν με επιτυχία το ρόλο που τους έχει αναθέσει το σύστημα.

Τελικά γίνονται οι γλωσσικοί, ιδεολογικοί και ψυχικοί τρομοκράτες της παιδικής και λαϊκής ευαισθησίας και συνειδητότητας. Τα παιδιά, δημιουργώντας το δικό τους γλωσσικό κώδικα επικοινωνίας, τη δική τους γλωσσική πραγματικότητα, προκειμένου να επικοινωνήσει με ευχέρεια το ένα με το άλλο, και προσπαθώντας να αποσυναρμολογήσουν την επίσημη γλώσσα και ιδεολογία των δασκάλων τους , αντιστέκονται, όσο μπορούν, και, φυσικά, όσο το συνειδητοποιούν, στην αλλοτρίωση, στη βία που ασκούν πάνω τους οι ενήλικες και στην κατάργηση της ιδιαιτερότητας και της φαντασίας.

Η γλώσσα των παιδιών, αυτό το ακατανόητο από τους μεγάλους γλωσσικό ιδίωμα, είναι η δική τους προσπάθεια να επιβιώσουν σε ένα κόσμο σε αυτά, αντιμετωπίζοντας με αυθάδεια αλλά και τόλμη τον κόσμο και την ιδεολογία των μεγάλων. Η εκπαίδευση είναι ένα από τα σπουδαιότερα μέσα κοινωνικού ελέγχου, με τον εκπαιδευτικό, που κι αυτός δεν το καταλαβαίνει πάντα, στην πρώτη γραμμή της μάχης. Ας μη μας παραξενεύει, λοιπόν, που η γλώσσα μας, ο λόγος μας, η διδασκαλία μας, δεν βρίσκουν πάντοτε ανταπόκριση στις νεότερες γενιές: είναι γιατί αυτά που θέλουμε να πούμε δεν αφορούν, συνήθως, παρά εμάς τους ίδιους και το σύστημα που υπηρετούμε και, το κυριότερο, δεν αποβλέπουν παρά στον ψυχικό και ιδεολογικό βιασμό των νέων, στη μέγιστη καταπίεσή τους. Πώς να μη μας αρνηθούν λοιπόν;

  • Ανακοίνωση στο συνέδριο «Η γλώσσα στην εκπαίδευση» που οργάνωσε ο τότε σχολικός σύμβουλος και ποιητής Σωκράτης Σκαρτσής στην Αμαλιάδα στις 19 Ιανουαρίου του 1988.
  • Πρώτη δημοσίευση στο περιοδικό «Αλφειός» του Πύργου, τεύχος 8-10, Καλοκαίρι του 1996. 
The following two tabs change content below.

ΑΝΔΡΕΑΣ ΦΟΥΣΚΑΡΙΝΗΣ

Ο Ανδρέας Φουσκαρίνης σπούδασε Ιστορία και Αρχαιολογία στο Πανεπιστήμιο της Αθήνας και εργάστηκε για 36 έτη στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Έχει εκδώσει τις ποιητικές συλλογές: «Πρελούντιο» (1980), «Συμπληγάδες Πέτρες και άλλα συναφή» (1982), «Περικαλλείς διηγήσεις Χριστοφόρου του Πατζινακίτου» (1983). Επίσης, την «Ανθολογία Ηλείων Λογοτεχνών», 1981 με τη συνεργασία των: Γιώργου Γώτη και Διονύση Κράγκαρη, τη μελέτη : «Η ανολοκλήρωτη κοινωνία του Μεσοπολέμου στο βιβλίο του Δημήτρη Χατζή: Το Τέλος της Μικρής μας Πόλης» (1990), την ποιητική συλλογή «Φρυκτωρίες» (2010) και τον τόμο «Άνθη της Εσπερίας» (1994) που περιλαμβάνει μεταφράσεις ποιημάτων των Έλιοτ, Πάουντ, Πρεβέ, Απολλιναίρ, Πλαθ, Λήβι, Αρχίλοχου του Πάριου και άλλων. Έχει συνεργαστεί στην έκδοση των περιοδικών: «Ανδρέας Καρκαβίτσας» και «Διάλογος» της Μορφωτικής Ένωσης Λεχαινών, «Εκ Παραδρομής» της Πολιτιστικής Εταιρίας «Φράγμα» και «Δροσελή» της Κίνησης των Πολιτών για την Οικολογία και το Περιβάλλον των Λεχαινών

Σχετικά Άρθρα

Αυτή η ιστοσελίδα χρησιμοποιεί cookies για να βελτιώσει την εμπειρία σας. Συνεχίζοντας την περιήγησή σας, δίνετε την συγκατάθεσή σας για την χρήση των cookies. Aποδοχή