- Γράφει ο Νίκος Χ. Λαγκαδινός
Κάθε φορά που οι εκπαιδευτικοί κατεβαίνουν στους δρόμους, επανέρχεται ένα εύλογο ερώτημα: τι συμβαίνει μέσα στις σχολικές αίθουσες; Οι διεκδικήσεις για καλύτερες αποδοχές, επαρκή στελέχωση και αξιοπρεπείς υποδομές δικαιούνται να εξετάζονται σοβαρά. Όμως εξίσου σοβαρά πρέπει να αντιμετωπίζεται η αγωνία των οικογενειών που χρηματοδοτούν τη δημόσια εκπαίδευση μέσω της φορολογίας και στη συνέχεια πληρώνουν ξανά για φροντιστήρια και ιδιαίτερα.
Γιατί ένας μαθητής χρειάζεται το απόγευμα να διδαχθεί όσα υποτίθεται ότι διδάχθηκε το πρωί; Γιατί η ουσιαστική κατανόηση ενός μαθήματος καταλήγει συχνά να προϋποθέτει πρόσθετη οικογενειακή δαπάνη; Πρόκειται για ερωτήματα που δεν μπορούν να απορρίπτονται ως εχθρικά προς τους εκπαιδευτικούς. Αφορούν τον ίδιο τον σκοπό του δημόσιου σχολείου.
Η γενική επίκληση των αδυναμιών του συστήματος δεν επαρκεί ως απάντηση. Ο εκπαιδευτικός έχει συγκεκριμένη επαγγελματική ευθύνη: να προετοιμάζεται, να εξηγεί με σαφήνεια, να διορθώνει εργασίες, να εντοπίζει κενά και να προσαρμόζει, όσο είναι εφικτό, τη διδασκαλία στις ανάγκες της τάξης. Η παρουσία στην αίθουσα και η τυπική κάλυψη της ύλης δεν αποτελούν από μόνες τους απόδειξη επαρκούς διδασκαλίας.
Υπάρχουν, ασφαλώς, εκπαιδευτικοί που εργάζονται με συνέπεια, επινοητικότητα και προσωπική προσφορά, συχνά μέσα σε δύσκολες συνθήκες. Η αναγνώριση της δουλειάς τους επιβάλλει να διακρίνονται από εκείνους που αρκούνται στη διεκπεραίωση ή αδιαφορούν. Η συλλογική απαξίωση αδικεί τους πρώτους. Η συλλογική προστασία από κάθε κριτική ευνοεί τους δεύτερους.
Στο σημείο αυτό βρίσκεται και μια από τις πιο ευαίσθητες πλευρές του προβλήματος: τα αμειβόμενα ιδιαίτερα μαθήματα από δημόσιους εκπαιδευτικούς. Η αναφορά στη νομική απαγόρευση διδασκαλίας σε φροντιστήρια δεν εξαντλεί τη συζήτηση. Το “ιδιαίτερο” στο σπίτι αποτελεί διαφορετικό πεδίο, που δεν μπορεί να μένει έξω από τον έλεγχο και τη δημόσια κριτική.
Όταν ένας εκπαιδευτικός παραδίδει αμειβόμενα μαθήματα σε μαθητές τους οποίους διδάσκει ή βαθμολογεί στο δημόσιο σχολείο, δημιουργείται σοβαρή σύγκρουση συμφερόντων. Ο γονιός μπορεί να αισθάνεται ότι η άρνησή του θα επηρεάσει τη μεταχείριση του παιδιού. Ο μαθητής μπορεί να πιστεύει ότι η πρόσβαση στην καλύτερη εξήγηση ή στην ευνοϊκότερη αξιολόγηση περνά μέσα από μια ιδιωτική πληρωμή. Ακόμη και χωρίς ρητή πίεση, η σχέση εξάρτησης επιβαρύνει τη σχολική διαδικασία.
Εάν, μάλιστα, ένας εκπαιδευτικός διδάσκει πλημμελώς στο σχολείο και επιφυλάσσει την ουσιαστική δουλειά για το αμειβόμενο μάθημα, η ευθύνη του είναι άμεση και προσωπική. Μεταφέρει μέρος της δημόσιας υποχρέωσής του σε ιδιωτική συναλλαγή. Καμία αναφορά στους χαμηλούς μισθούς ή στις αστοχίες του υπουργείου δεν δικαιολογεί μια τέτοια συμπεριφορά. Και όπου υπάρχουν τεκμηριωμένες καταγγελίες, η εκπαιδευτική διοίκηση οφείλει να τις ερευνά και να επιβάλλει τις προβλεπόμενες συνέπειες.
Από αυτό, ωστόσο, μέχρι τον ισχυρισμό ότι οι εκπαιδευτικοί δημιουργούν συνολικά την ανάγκη για φροντιστήρια υπάρχει μεγάλη απόσταση. Για να αποδοθεί σε μια πρακτική η κύρια ευθύνη για ένα τόσο εκτεταμένο φαινόμενο, απαιτούνται στοιχεία για τη συχνότητα και την επίδρασή της. Η αναγκαία αυστηρότητα απέναντι σε συγκεκριμένες συμπεριφορές δεν δικαιολογεί τη συλλογική ενοχοποίηση ενός κλάδου.
Η εξάπλωση της ιδιωτικής εκπαιδευτικής υποστήριξης συνδέεται επίσης με τον ανταγωνισμό για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Στις Πανελλαδικές ο υποψήφιος διεκδικεί συγκεκριμένες θέσεις απέναντι σε άλλους υποψηφίους. Ακόμη και ένας μαθητής με επαρκή σχολική προετοιμασία μπορεί να αναζητήσει πρόσθετη εξάσκηση, θεωρώντας ότι έτσι θα αποκτήσει συγκριτικό πλεονέκτημα. Ο ΟΟΣΑ συνδέει τον εξετασιοκεντρικό προσανατολισμό της ελληνικής εκπαίδευσης με την ευρεία χρήση εξωσχολικής υποστήριξης.
Έτσι μπορεί να δημιουργείται ένας κύκλος οικογενειακής ανασφάλειας: αφού οι υπόλοιποι προετοιμάζονται επιπλέον, η αποχή από το φροντιστήριο αντιμετωπίζεται ως κίνδυνος. Η εγγραφή ενός παιδιού σε αυτό δεν αποδεικνύει αυτομάτως την ανεπάρκεια του σχολικού καθηγητή του. Ούτε η εμπορική επιτυχία ενός φροντιστηρίου αποτελεί από μόνη της πιστοποίηση παιδαγωγικής ποιότητας.
Το φροντιστήριο μπορεί, επιπλέον, να συγκεντρώνει τη δουλειά του σε συγκεκριμένα εξεταζόμενα μαθήματα, επαναλήψεις και τεχνικές επίλυσης ασκήσεων. Το σχολείο έχει ευρύτερη μορφωτική αποστολή και οφείλει να ανταποκρίνεται σε διαφορετικές μαθησιακές ανάγκες. Αυτή η διαφορά εξηγεί μέρος της λειτουργίας των δύο θεσμών. Δεν δικαιολογεί, όμως, ένα σχολείο που αφήνει βασικά κενά και θεωρεί αυτονόητο ότι θα καλυφθούν με έξοδα των γονιών.
Η κυβερνητική ευθύνη, επομένως, δεν περιορίζεται στα κτίρια και στον αριθμό των εκπαιδευτικών. Η πολιτεία καθορίζει την ύλη, τα βιβλία, τον διδακτικό χρόνο, τις εξετάσεις, την επιμόρφωση και την υποστήριξη των μαθητών που δυσκολεύονται. Καθορίζει επίσης εάν η αξιολόγηση θα αποτελεί ουσιαστικό εργαλείο βελτίωσης και λογοδοσίας ή μια γραφειοκρατική διαδικασία χωρίς αποτέλεσμα.
Η αξιολόγηση χρειάζεται να εξετάζει την πραγματική εκπαιδευτική δουλειά, με συνεκτίμηση των συνθηκών κάθε τάξης. Οι βαθμοί των μαθητών δεν αρκούν ως μοναδικό κριτήριο, αφού επηρεάζονται και από την οικογενειακή υποστήριξη, τις προηγούμενες γνώσεις και την εξωσχολική προετοιμασία. Χρειάζονται παιδαγωγική υποστήριξη, δυνατότητες βελτίωσης και ουσιαστική αντιμετώπιση της επίμονης αμέλειας.
Με τα ίδια κριτήρια πρέπει να κρίνονται και οι κινητοποιήσεις. Η ετήσια επανάληψή τους δεν τις καθιστά αυτομάτως αδικαιολόγητες. Τα αιτήματά τους, όμως, δεν εξαιρούνται από τον δημόσιο έλεγχο. Οι συνδικαλιστικοί φορείς οφείλουν να μιλούν τόσο για τις συνθήκες εργασίας όσο και για την ποιότητα της διδασκαλίας, την επαγγελματική ευθύνη και την προστασία των μαθητών από συγκρούσεις συμφερόντων.
Το ουσιαστικό ζητούμενο είναι ένα δημόσιο σχολείο στο οποίο η οικογένεια θα μπορεί να στηριχθεί. Ένα σχολείο που θα προσφέρει επαρκή μάθηση και αξιόπιστη προετοιμασία, ώστε η πρόσθετη ιδιωτική βοήθεια να αποτελεί επιλογή και να μη βιώνεται ως αναγκαστική δαπάνη. Για την απόσταση από αυτόν τον στόχο χρειάζεται συγκεκριμένη λογοδοσία: της πολιτικής ηγεσίας για τον σχεδιασμό, της διοίκησης για τη λειτουργία και τον έλεγχο, του εκπαιδευτικού για τη δουλειά μέσα στην τάξη. Το παιδί που δεν έχει χρήματα για ιδιαίτερα δικαιούται να βρίσκει στο σχολείο όσα του έχουν υποσχεθεί.
